Психология развития
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Генезис и сохранение видимых телесных навыков Природа навыков. Каждый определенный образ действия видимого или скрытого характера, не относящийся к наследственному снаряжению человека, следует рассматривать как навык. Это индивидуально приобретенное или заучен- ное действие. Мы уже отмечали, что с момента рождения младенец, когда не спит, движет почти непрестанно руками, кистями, ногами, глазами, головой и да- же всем туловищем. Стимулируйте его каким-либо способом, и эти движения станут более частыми, и амплитуда их возрастет. Под влиянием внутренне орга- нической стимуляции, вроде повышенной деятельности сокращений гладких мус- кулов при голоде и жажде и, в особенности, секреции эндокринных желез при ярости, страхе и другой эмоциональной деятельности, эти движения делаются го- раздо более многочисленными. При боли также увеличивается число движений. На основании нашего экспериментального изучения навыков можно заключить, что от автономной системы зависят те беспокойные, ищущие или избегающие движения тела как целого, которые ведут к тому, что организм развертывает свой инстинктивный репертуар, из которого складываются навыки. Не так просто от- ветить на вопрос, доставляют ли когда-либо органы внешнего восприятия (глаза, уши или нос) при отсутствии автономной деятельности такое побудительное вле- чение. Психологи вообще утверждают, что движение, внезапное появление круп- ных предметов, разнообразные шумы и, в общем, пользование рецепторами с рас- стояния могут повысить число и амплитуду этих побудительных движений. Сле- дует, впрочем, напомнить, что такие стимулы возбуждают симпатическую нерв- ную систему, которая действует на гладкие мускулы и железы. Приводящие им- пульсы, возвращающиеся от органов, быть может, и вызывают ищущую деятель- ность поперечно-полосатых мускулов. Всю серию включенных здесь вопросов можно сконцентрировать, если спросить: могло ли гипотетическое лишенное внутренностей животное, зависящее только от рефлекторных дуг, оканчивающих- ся в поперечно-полосатых мускулах, когда-либо развить такую деятельность, ко- торая повела бы к образованию навыков. Наше мнение, что навыки не образовы- вались бы, одинаково кажется вероятным, что, если они раз образовались у нор- мального животного, их можно было бы тем же способом привести в действие и у выпотрошенного, если бы таковое каким-либо образом можно было сохранить в живых. По счастью нам не приходится отвечать на такой вопрос, так как мы имеем де- ло с животным как целым, и так как самое краткое наблюдение обнаружит, что деятельность, благодаря которой строятся навыки у человеческого существа, име- ется при рождении и, по всей вероятности, еще до рождения. Конечно элементы, или единичные действия, из которых образуется каждый навык, могут быть замечены или при рождении или вскоре после этого. Мы упо- мянем о сокращении и сгибании пальцев, верхней и нижней части рук, о поднятии и опускании головы, вращении головы, нагибании туловища в ту или другую сто- роны, хорошо координированных движениях ног и множестве других. Мы выну- ждены заключить, что для навыков не требуются еще новые элементарные дви- 122 жения. Число имеющихся при рождении достаточно и больше того, какое когда- либо будет связано в сложные единые действия. Ввиду того, что многие психоло- гические сочинения свободно говорят об образовании «новых путей» для навы- ков, хорошо, кажется, обратить внимание на простой математический факт, что число переустановок и сочетаний, скажем, из сотни единичных действий будет ошеломляющей цифрой, Такие спекуляции, однако, бесцельны. Следует только изучить пяти- или шестидневного младенца, чтобы основательно убедиться в том, что у него нет потребности в образовании новых рефлекторных дуг для того, что- бы соответствовать всем позднейшим координациям. Новый или выученный элемент в навыке – это связывание воедино, или объе- динение, отдельных движений таким образом, чтобы произвести новую единую деятельность. И под единой деятельностью мы понимаем только обыденные жиз- ненные действия; протянуть руку за предметом, стимулирующим глаз, поднять предмет и отправить его в рот или положить на стол; или поднять молоток правой рукой, а гвоздь – левой, держать гвоздь левой и ударять правой молотком, пока гвоздь не начал входить, затем отнять левую руку и завершить процесс, забивая гвоздь до конца. Это, конечно, простые и элементарные действия, как будто очень отличные от постройки модели аэроплана или сочинения повести, поскольку дело касается сложности. Но для ребенка, наверное, нужно больше времени, пока он научится вбить гвоздь, чем нужно взрослому инженеру для постройки аэроплана. Инстинкт и навык, несомненно, строятся из тех же самых элементарных реф- лексов. Они отличаются по происхождению шаблона (числу и локализации вклю- ченных рефлекторных дуг) и по порядку (соотношению во времени) развертыва- ния элементов, составляющих шаблон. В инстинкте шаблон и порядок наследст- венны, в навыках и тот и другой приобретены в течение жизни индивида. Мы, следовательно, можем определить навык, как мы определяем инстинкт, т.е. как сложную систему рефлексов, которые функционируют в сериальном порядке, ко- гда дитя или взрослый сталкиваются с соответствующим стимулом, поскольку мы добавляем к нашему положению, что в навыках шаблон и порядок благоприобре- тены, тогда как в инстинкте они наследственны. Из этого определения следовало бы, что, поскольку это касается наблюдения над отдельным действием взрослого, мы не могли бы отличить инстинкт от навыка, так что здесь вновь требуется гене- тический метод, чтобы определить взаимоотношения между обоими. Следует от- метить, что обыкновенно инстинктивная реакция связана довольно прочно с оп- ределенным особым стимулом или ситуацией, тогда как в приобретенной дея- тельности один и тот же предмет может вызвать у образованного человека бук- вально сотни различных действий, в зависимости от мелких различий в их поста- новке и от его потребностей в данный момент. Подумайте о числе поступков, ко- торые могут быть вызваны у одного и того же индивида видом куска обработан- ного дерева, кожи, камня, мрамора или металла. <…> 123 Приобретение видимых телесных навыков Генезис некоторых координаций «глаз – рука». Систематические тесты над L были начаты на 80-й день. Ее после этого тщательно испытывали каждую неде- лю таким образом, что прогресс координации «глаз – рука» был под наблюдени- ем. Метод применялся такой: ребенок сидел на коленях матери, лицом к экспери- ментатору. Мать поддерживала ее двумя руками за середину туловища так, что обе руки ребенка оставались свободными. Эксперименты производились в очень ярко освещенной комнате, в той же комнате со спущенными абажурами и, когда это требовалось, в темной комнате. Кусок старомодного красного мятного леден- ца, диаметром 1,5 см, подвешивался перед ней на таком расстоянии, что она сво- бодно могла его достать. Покачав леденец минуту или две, экспериментатор клал его девочке в рот, если ей не удавалось схватить его. Это производилось неизмен- но, следуя методу, оказавшемуся столь полезным в психологии животных. На 94- й день после того, как при всех предыдущих тестах ей не удавалось схватить его, леденец дали ей в левую руку, чтобы увидеть, сколько времени ей понадобится, чтобы положить его в рот. После двух минут ей не удалось произвести приспо- собление при помощи левой руки. Когда леденец положили ей в правую руку, она немедленно отправила его в рот. Новая попытка с левой рукой не удалась, еще одна с правой имела немедленный успех. (Мы начали думать, что ребенок право- рук.) Возраст 101 день. Леденец качается перед ней, как и раньше. Она больше смотрела на экспериментатора, чем на леденец. При пяти пробах ей не удавалось схватить леденец. При последней попытке она как будто открывала руку и поку- шалась сделать ударные движения. Было сделано интересное наблюдение относи- тельно способа, которым она клала леденец в рот. После того как леденец давали ей в руку, случалось, что она брала его за один конец и направляла его в рот дру- гим длинным концом; тогда она запихивала его в рот так глубоко, что задыхалась. Это она проделала трижды. Ясно было, что прикосновение объекта к губам и язы- ку не останавливало движения. Для того чтобы движение прекратилось, пальцы должны были коснуться рта. 108 дней. Прогресса не отмечено. 115 дней. Доставание мало подвинулось. Мы закончили опыт, давая ей леде- нец сначала в правую, а затем в левую руку и записывая время, потребное для то- го, чтобы отправить леденец в рот. Таким образом левая рука также успешно отправляла предметы в рот, как и правая. 122 дня. В первых тестах нет очевидного доставания руками. Леденец поло- жили ей на язык, затем быстро отняли и опять придвинули к лицу. Голова сейчас же была подвинута вперед с вытянутыми губами, и начаты сосущие движения. Когда рот приблизился к сахару, обе руки были подняты вверх, причем одна до- тронулась до руки экспериментатора. После некоторой паузы леденец опять пред- ставили ей на веревке. Она схватила его левой рукой, вытягивая при этом губы. Вновь предложили леденец. Потянулась за ним левой рукой, поймала и положила 124 его в рот. При следующей попытке она старалась достать его левой рукой, но не- удачно. 129 дней. Тесты с леденцом, подвешенным, как и раньше. Сначала не смотре- ла на него. Потом качала его на расстоянии 15 см от глаз. Небольшие движения производились правой рукой. Леденец откачнули прочь и медленно вернули об- ратно. Следила за ним глазами и, когда он был в 15 см расстояния от лица, она ударила леденец тыловой стороной руки в две секунды, потом толкнула его к дру- гой руке, потом к подбородку, в конце концов, запихала его в рот. При следую- щей пробе не было неверных движений при доставании. Правая рука немедленно поднялась, достала леденец и толкнула его вверх ко рту без помощи левой. При следующей пробе она опять точно схватила леденец правой рукой и положила его в рот. После этих определенных результатов мы не производили дальнейших тес- тов, так как хотели видеть, будут ли первые пробы на следующей неделе столь же определенными. Хватательный рефлекс испытывался всегда перед окончанием тестов. На 122-й день удалось заставить се схватить прут, что она проделала с затруднением, толь- ко правой рукой. Она несколько секунд висела на этой руке. В этот день она не пыталась схватить прут, но, подразнив ее, мы достигли того, что она продержа- лась 3 3/5 секунды (ее средним временем с 35-го и до 70-го дня было от 12 до 15 секунд). 136 дней. Леденец держат, как прежде. Сейчас же приводится в движение пра- вая рука, схватывает леденец и подносит его ко pry. Время – 8 секунд. В следую- щем опыте применяется правая рука. Время – 10 секунд. В последующем опыте применяется правая рука. Время – 8 секунд. Левая рука совершенно не помогает при этих приспособлениях. Большим пальцем ребенок не пользуется. Все дейст- вия весьма неуклюжи. Матери было указано несколько передвинуть ребенка на коленях. Когда теперь был предложен леденец, потянулись обе руки, но схватила его правая и положила его в рот Хватательный рефлекс исчез. При четырех тестах с прутом она не могла уце- питься. Появились защитные движения. Правая рука действительно отталкивала прут. Левой рукой она один раз на мгновение ухватилась за прут, но сейчас же выпустила его, когда ее начали поднимать. 143 дня. С этого времени подробных заметок не приводим. При доставании в этот день, ее руки вытягивались под прямыми углами к туловищу. Ей было край- не затруднительно согнуть руку в локте. Она хватала бы леденец лежа на спине и в положении ползания. 150 дней. Движения вполне определены, преимущественно, правой рукой. Иногда помогала левая. Весь процесс доставания требовал, в общем, около трех секунд. 164 дня. Левая рука приводилась в движение почти при каждом тесте, но пра- вой руке каждый раз удавалось схватить леденец. Последние пять тестов прохо- дили успешно, каждый в две секунды на всю операцию. 171 день. Первый успех левой рукой, затем два правой, потом обеими руками и затем опять правой. После этого координация установилась настолько хорошо, 125 что подробности неинтересны. В общем L пользовалась правой рукой гораздо чаще, чем левой. В возрасте двух с половиной лет L опять испытывалась. Это хо- рошо развитый ребенок ходит и говорит. Безусловно, лучше владеет правой ру- кой. Хватание свечи. В то время как проводились опыты с хватанием леденца, ее часто испытывали на обыкновенную зажженную восковую свечу. Первый тест был произведен на 150-й день (хватание леденца, как видно выше, было хорошо установлено). Комнату затемнили. Она сейчас же потянулась правой рукой, под- вигая всю верхнюю часть туловища. Затем она вытянула обе руки, протянув их с колен матери насколько возможно. Жар свечи, по-видимому, не заставлял ее от- нимать руки, даже когда пламя подносилось к ней на расстояние до 3 мм. Затем свечу держали на расстоянии одного метра от нее и двигали по кругу такого же диаметра. После этого свечу медленно приближали к ее лицу; она неотрывно сле- дила за ней глазами. При расстоянии около 20-ти сантиметров она сейчас же по- тянулась за ней правой рукой. При второй попытке она начала хватать свечу на расстоянии в полметра. При третьей пробе – на 30 сантиметров. При трех послед- них пробах ей дали дотронуться до пламени, что вызвало сгибание пальцев, но не отпугнуло ее от хватания. При следующих пробах она сейчас же хватала правой рукой, – прикосновение пальцев к пламени опять вызывало сгибание. Определен- ный рефлекс отдергивания всей руки при этой пробе был произведен очень отчет- ливо, но ребенок не заплакал. Всего было двадцать пять проб, в большинстве слу- чаев руку допускали приблизиться настолько, чтобы вызвать сгибание пальцев. 157 дней. Тесты в темной комнате. Когда свеча была в двух метрах, не дела- лось попыток достать ее, и также мало – на расстоянии одного метра. При рас- стояния в 20 сантиметров она потянулась к ней сначала левой рукой и затем пра- вой. В этот день было опять проделано много тестов. Часто ей позволяли настоль- ко близко ткнуть пальцами, чтобы вызвать не только сокращение пальцев, но и действительное отдергивание руки. 164 дня. Поставлена аналогичная серия тестов. Она не прекращала хватать свечу несмотря на то, что ее пальцы часто обжигались. 178 дней. Отмечен определенный прогресс в избегании. Когда ей представили свечу, она потянулась к ней левой рукой, но только после заметного промежутка, во время которого она сосала свои пальцы. При следующей пробе она сейчас же потянулась левой рукой. При следующей она потянулась левой и обожгла пальцы; опять начала протягивать к свече левую руку, но остановилась. При последней пробе она не хватала, а смотрела на нее и сосала свои пальцы. 220 дней. Хватание свечи сохранялось при первых пробах. В конце этого дня ее реакции были следующими: левая рука начинала протягиваться, но отдергива- лась. При этом она ударяла левой рукой по свече. При следующей пробе она отка- залась хватать свечу, держа свою левую руку около груди и прижимая ее сверху правой рукой. При следующей пробе она начала тянуться вперед, а затем потяну- ла руку назад. Было проделано еще несколько проб, но только при одной она дей- ствительно достала и схватила пламя. Тесты этого дня показали, что реакция из- бегания установлена довольно хорошо. (В общем потребовалось около 150 проб, 126 чтобы усовершенствовать координацию до только что указанного уровня). Эти тесты со свечей описаны подробно как вследствие их внутренней ценно- сти для выяснения развития реакции избегания, так и по той причине, что боль- шое количество спекуляций и теорий имели объектом реакции ребенка на свечу. В недавнее время Голт (Holt) развил этическую теорию, которая основывается на такой реакции, какую мы описали. Мы видим, что для построения координации требуется длительный период, в течение которого пламя держат достаточно близко для того, чтобы вызвать реак- цию избегания. Навык вырастает в целом так же, как и любой другой. Ускорился ли процесс в значительной мере, если бы ребенку при первом тесте дали сильно обжечься, – это, конечно, не установлено. Мы вызвали бы, наверное, страх, кото- рый распространялся бы не только на свечу, но и на экспериментатора и на всю обстановку опыта. Дальнейшие тесты такого рода стали бы невозможными. У нас ребенок не плакал ни при одном из тестов. Мы провели подобные тесты с хватанием леденца и свечи над несколькими детьми (не менее пятнадцати) с результатами, похожими на вышеизложенный. Эксперименты над Т, F и N были проделаны детально. Начало доставания при ис- пытаниях нашим методом отмечалось почти во всех случаях от 120-го до 130-го дня. У малоразвитых детей оно, по-видимому, задерживается. Образование навыков у взрослого. Процесс образования навыков у взросло- го в различных отношениях отличается от только что изученного у ребенка. Во- первых, мускулы ребенка развиты слабее. Более тонкие мышцы его подвижных членов еще не координированы в общеполезные системы навыков, действиям не хватает определенности и резкости. Его обучение хватанию леденца и торможе- ние хватания свечи являются приобретениями, которые послужат ему не только в этих особых ситуациях, но также и почти во всех навыках, которые он в будущем будет образовывать. С некоторой уверенностью можно сказать, что действитель- но имеют место процессы нейро-физиологического роста, так как обычно утвер- ждается, что движения плеч, локтей, кистевого сустава и кисти выступают много раньше более тонких движений пальцев. Мы отчасти убедились в этом при нашем изучении противопоставление большого и первого пальцев. Это более раннее раз- витие крупных мускулов принимается во внимание на первых ступенях при обу- чении детей письму посредством пользования сначала более грубыми движения- ми и постепенного перехода к более тонким. Сомнительно, правилен ли такой пе- дагогический прием, так как, когда дети достигают возраста обучения письму, тонкие движения пальцев, несомненно, уже возможны: ребенку просто приходит- ся обучаться двойной серии навыков. В истории психологии было рано доказано, что реакция на разностный контакт у ребенка тоньше, чем у взрослого. Это про- исходит вследствие того, что у ребенка развиты все приводящие окончания, а так как рука его меньше, чем у взрослого, то окончания расположены теснее. Тот же аргумент, конечно, может быть выдвинут и в отношении кинестетических окон- чаний в мускулах. Впрочем, здесь мы вновь вступаем, скорее, в область проблем, чем установленных факторов. 127 У взрослого многие тысячи опытов, подобных только что нами рассмотрен- ным, привели к известной организации, и большинство навыков, которым он еще должен обучиться, пользуется, хотя бы отчасти, организацией, приобретенной при образовании прежних навыков. Это является некоторым образом его силой и в то же время его слабостью. Наши привычные способы пользования нашими мускулами так фиксируют их, что необычные или совершенно новые виды дея- тельности усваиваются с большей трудностью, чем если бы наши мускулы не бы- ли закреплены в таких привычных формах. Тридцатипятилетнему человеку труд- но научиться хорошо нырять или в совершенстве пользоваться своим кистевым суставом для отбивания теннисного мяча; для женщины практически невозможно стать балериной или научиться танцевать на носках, если она не начала упраж- няться в возрасте десяти лет или ранее. Мы, однако, увидим далее при изучении влияния возраста на образование навыков, что представление о неупругости мус- кулов в среднем возрасте преувеличено. Несомненно, имеется разница в возмож- ностях приобретения у взрослого и у подростка. Наблюдая 120-дневного ребенка, мы видели, что инстинктивные факторы приходят в действие, как только он становится в положение, к которому он не был приспособлен. У человека в подобном положении появляется вместо детской случайной деятельности привычная единая прежде заученная деятельность. Предположите, что мы пытаемся обучить его игре в теннис. Он точно схватит ра- кетку, но, может быть, в неправильном месте. Он орудует ею довольно неуклюже, может быть так, как он действовал бы битой для бейсбола или доской – одним словом, так, как ему в прошлом чаще всего приходилось орудовать с предметами такого типа. В общем, будучи поставлен в новое положение, он пробует сначала одно старое действие, затем другое. Если эти отказываются служить, то появля- ются дробные и частичные реакции. Положение в любое время может стать эмо- циональным, в особенности, когда его прежняя организация неспособна ему по- мочь. Тогда он возвращается обратно к детским типам реакций; он может бросить предмет на пол, топтать его, тянуть, вертеть и наугад обрабатывать каждую часть его и, наконец, в ярости своей сломать его. Случайно, но редко, детские реакции приводят к приспособлению, так как при эмоциональном возбуждении освобож- дается большее число случайных действий, чем тогда, когда индивидуум работает при организованном объединенном уровне. Обычно взрослые, как мы упоминали, в новых положениях действуют упорядоченно. Взрослый сначала берется за наи- более простые вещи, объединяет их, как может, а каждое сочетание облегчает следующий шаг, пока задача не разрешена. |