Развитие креативности будущих бакалавров педагогического образования в вузе
 Скачать 0.67 Mb.
|
|
научно-исследовательской деятельности происходила актуализация творческого потенциала будущихбакалавров педагогического образования в виде курсовых проектов, статей и докладов научных конференций, отчетов по практикам, дипломных работ, способствующих формированию познавательной активности и профессиональной креативности. контрольной группе занятия велись по традиционной системе, то есть на лекционном занятии студентам давался материал в готовом виде 112 [Введите текст] без элементов проблемности, семинарские занятия носили традиционный репродуктивный характер, то есть студенты воспроизводили услышанное на лекции, взяв дополнительный материал из рекомендуемой литературы. Семинарские занятия сводились к усвоению стандартов чужого опыта, а не к актуализации собственного опыта студентов, в связи с тем, что отношения между преподавателем и студентами были субъект-объектными, мнение педагога и авторов учебных пособий являлось единственно верным, большинство заданий также носило репродуктивный характер. Однако остановимся подробнее на методики реализации первого и второго педагогических условий: обогащение содержания образования будущих бакалавров педагогического образования собственным жизненным опытом; включение студентов в деятельность по решению профессиональных задач. Одним из эффективных способов сделать информацию для студента значимой, с целью повышения уровня знаний является привнесение в нее его жизненного опыта. Этому способствуют субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, направленные на включение студентов в деятельность по решению профессиональных задач. Для реализации данных условий педагогу необходимо создать непринужденную атмосферу на своих занятиях, что предполагает деятельное участие всех субъектов образовательного процесса, где формируется особая среда обучения, возникающая в результате взаимодействия преподавателя и студентов. Включить студентов в деятельность по решению профессиональных задач с опорой на жизненный опыт на первом этапе можно с помощью соответствующих ситуационных практико-ориентированны заданий, как видом самостоятельной работы. Ситуационные задания из практики могут быть различными, но непременно должны находиться в области профессионального самоопределения будущих бакалавров 113 [Введите текст] педагогического образования, быть значимыми и интересными для студентов. Ситуационные практико-ориентированные задания способствуют погружению студентов в профессиональную деятельность, позволяют ощутить себя в роли субъекта образовательного процесса, применяющего свои знания и актуализирующего свой жизненный опыт. Структура такого рода задания выглядит следующим образом: Постановка цели Обоснование актуальности Сбор и обработка информации (анализирование, обобщение, предоставление аргументированных выводов) Оформление результата (реферат, доклад, отчет и пр.) Презентация Рефлексия. По нашим наблюдениям ситуационные практико-ориентированные задания большинство студентов воспринимает с энтузиазмом, что связано, прежде всего, с темами заданий, взятых из реального педагогического процесса. Актуализация новой, профессионально значимой информации приближает его к профессиональным условиям и стимулирует желание не просто достичь конструктивных результатов, но и проявить свои знания и творческие способности, оригинальность и беглость мышления. На занятиях по дисциплине «Введение в педагогическую профессию» студентам были предложены различные педагогические ситуации с определенной проблемой. Вначале это были ситуации, где отражалось решение проблемы педагогом, и нужно было лишь проанализировать его, высказать свое мнение и ответить на определенные вопросы. Приведем пример такого ситуационного задания: Задача 14. В течение шести лет одна из школ Смоленской области работала без единой двойки. Учителя решили, что в журнале будут фиксировать только положительные результаты. Отрицательные оценки
[Введите текст] школе создалась напряженная атмосфера борьбы за знания. Ученик приходил к учителю не исправлять двойку, а добывать знания. Он не испытывал страха снова получить двойку. От него требовалось лишь одно - работа, личная заинтересованность в получении знаний. Проблема стимулирования познавательных интересов учащихся стала осью методической деятельности коллектива. В каждом классе обсуждались результаты недели. Речь шла о конкретных темах, разделах программы, которые пока трудно даются тем или иным ученикам. Выступая, учителя-предметники анализировали причины отставания, давали рекомендации, как учить материал. Составлялись графики зачетов на неделю. В такой обстановке случаи беспричинной неподготовленности к урокам превратились скорее в исключения, чем в правило. Дайте оценку действиям педагогического коллектива. Что такое образ жизни? Какую роль он играет в развитии школьника? Каковы функции педагога в его корректировке? Далее студентам предлагались ситуационные задания с проблемами, которые необходимо решить им, представив себя учителем. Приведем пример такого задания: Задача № 2 Ученица 7 класса страдает от того, что рост ее 180 см. классе она выше всех. К доске выходит сгорбившись, поджимает ноги, сутулится. Каждый выход к доске для нее – страдание. Поэтому иногда отказывается отвечать - пусть лучше "два", чем еще одно унижение. Одноклассники постоянно дразнят ее, называя каланчой. А тут еще мальчишка понравился. А он на полголовы ниже. И часами перед зеркалом она смотрит на себя и видит одни только недостатки." Это "самосозерцание" нарисованной собственным воображением уродливой модели доставляет девочке физическое страдание. Какой должна быть позиция педагога в развитии самосознания воспитанников? Как развивать это уникальное человеческое "само", которое разветвляется в такие сложные образования, как 115 [Введите текст] самодисциплина, самостоятельность, самоопределение, самооценка, самоконтроль, саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование? Построение заданий и учебных занятий на идеи погружения студентов профессиональную деятельность, а также обогащение содержания образования студентов жизненным опытом приводит к тому, что качественно меняются результаты учебной деятельности, они перестают быть предсказуемыми, запланированными, а становятся неожиданными как для студентов, так и для преподавателя. Педагог перестает воздействовать на студентов, вместо этого он взаимодействует с ними, сопровождает их не просто в получении академических знаний, а в погружении в будущую профессиональную деятельность. Педагог обращается к жизненному опыту студентов и совместно со студентом качественно трансформирует его для развития креативности, для решения профессиональных задач. Применение выделенных нами педагогических условий нашло отражение не только в учебной, но и в научно-исследовательской деятельности студентов. С целью актуализации жизненного опыта будущих бакалавров педагогического образования и включения их в деятельность по решению профессиональных задач нами было использовано прохождение производственной практики участниками опытно-экспериментальных и контрольной групп на 4 курсе и, соответственно, составление итогового отчета, представляющего собой обязательный документ, в котором обобщаются результаты исследования и даются рекомендации для практического использования. результате были выполнены учебно-исследовательские работы, к которым мы отнесли составление отчетов по производственной практике, так как они полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. процессе прохождения производственной практики и составления отчетов студенты занимались с целью решения поставленной проблемы 116 [Введите текст] поиском и нахождением информации в различных источниках: производственная документация, статьи в специализированных журналах, Интернет, опрос и анкетирование коллектива предприятия, на котором проходили практику студенты опытно-экспериментальных групп. Результатом такой деятельности стала отобранная, проанализированная и систематизированная информация и пополнение жизненного опыта студентов в профессиональной деятельности. Все участники опытно-экспериментальных групп проявили умение работать с такого рода информацией, что демонстрирует вполне сформированный когнитивный компонент креативности. Исследовательский потенциал данного вида учебной деятельности направлен на актуализацию жизненного опыта студентов, на углубление знаний и развитие умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, улучшая его по мере своих сил с помощью творческих идей, оригинальных мыслей и креативности студентов. Результатом прохождения производственной практики студентов стал разработанный ими дизайн сайтов, визиток и буклетов предприятий, а также наглядных пособий. Студенты проявили креативность и в оформлении школьных музеев и детских садов г. Сургута. Наблюдая за работой студентов, анализируя сильные и слабые стороны учебно-исследовательских работ и творческих проектов студентов, мы пришли к выводу, что каждый участник не только актуализировал свой жизненный опыт, но и качественно трансформировал его, что и является ценностью исследовательской работы. процессе прохождения производственной практики, работы над творческими проектами и составлении отчетов повышается уровень знаний будущих бакалавров педагогического образования. Таким образом, мы в своем исследовании не только показали методику реализации первого педагогического условия, но и акцентировали внимание на совокупности педагогических условий, в частности, описали методику 117 [Введите текст] реализации первого и второго педагогических условий развития креативности будущих бакалавров педагогического образования. Методика реализации второго и третьего педагогических условий: включение студентов в деятельность по решению профессиональных задач; обеспечение проблемного характера образовательного процесса будущих бакалавров педагогического образования; Теоретическое обоснование того, что включение студентов в деятельность по решению профессиональных задач и применение проблемного обучения положительно влияет на развитие креативности будущих бакалавров педагогического образования мы рассмотрели в первой главе параграфа 1.3 нашего исследования. Рассмотрим особенности реализации данных условий в совокупности в процессе подготовки будущих бакалавров педагогического образования в вузе. Как известно, при проблемном обучении педагог создает проблемную ситуацию, направляет студентов на ее решение, организует поиск решения. Если при традиционном обучении преподаватель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, что в значительной мере способствует субъект-субъектным отношениям между преподавателем студентами. Для внедрения проблемного обучения необходимо осознание преподавателем студента как субъекта деятельности. Чрезвычайно важной функцией проблемного обучения, основанного на включении студентов в деятельность по решению профессиональных задач, можно назвать и повышение мотивации студентов. В отличие от традиционной системы преподавания, где мотивация осуществляется объяснением важности обучения для будущей деятельности студентов, проблемные ситуации и профессиональные задачи превращают процесс обучения в диалогическое взаимодействие, в котором студенты проявляют 118 [Введите текст] интеллектуальную, личностную и социальную активность, строят предположения, выдвигают гипотезы, дискутируют, а также совместно выбирают оптимальное решение поставленных профессиональных задач. На таких занятиях изложение материала следует за возникшей проблемой, которая построена педагогом с помощью студентов, что в значительной мере влияет на мотивацию студентов. В затруднительных ситуациях, возникающих на учебных занятиях, педагогом может использоваться метод контрольных вопросов, который активизирует творческий потенциал студентов, наталкивает на возможные варианты решения поставленной задачи с помощью удачно подобранных наводящих вопросов. Кроме того преподаватель может воспользоваться различными вариантами подсказок, таких как аналогия, научная формулировка определения, индуктивно-дедуктивная подсказка. Приведем пример по реализации данных условий на занятиях по учебным дисциплинам «Основы творческо-конструкторской деятельности» и «Основы предпринимательской деятельности». Внедрение метода проблемного обучения в учебную деятельность студентов осуществлялось поэтапно, что в первую очередь связано с тем, что процесс овладения опытом творческой деятельности длителен и постепенен, вначале он должен проявиться в наиболее простых формах. Студенты должны видеть перспективу и эталон культуры мышления, к которому им можно будет стремиться. Задача педагога состоит в том, чтобы не только познакомить студентов с решением проблем, но и с логикой самого процесса решения [165]. На первом этапе внедрения проблемного обучения мы начали с проблемного изложения лекционного материала, суть его заключается в том, что педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее, таким образом, студенты знакомятся не только с решением проблем и их использованием, но и с логикой самого процесса решения, следят за логикой доказательств, за движением мысли педагога, контролируют ее 119 [Введите текст] убедительность. В ходе проблемного изложения преподаватель ставит проблемы, разъясняет гипотезы, строит мысленный эксперимент, делает выводы из различных вариантов решения и показывает необходимость их проверки. Участие самих студентов в процессе поиска истины предстает в форме прогнозирования следующего шага рассуждения или эксперимента. Как показывает практика, по мере развития креативности студентов их соучастие в ходе проблемного изложение возрастает и можно приступать к следующему этапу – совместному обучению, где педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно со студентами, преподаватель направляет ход мыслей студентов, стимулирует их к активности, генерированию новых идей и решений, воспринимает их как главных субъектов учебного процесса. Важно учесть психологическое состояние студентов, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый актуальный, а его мнение как самое важное. У студентов должно сложиться понимание и осознание себя как субъекта деятельности, он должен знать, что его идеи и решения не будут отвергнуты, даже если они отличаются от идей преподавателя. На наших занятиях совместное обучение проводилось в частности с помощью метода мозговой атаки. Актуальность его использования на данном этапе обуславливается правилами данного метода, не противоречащими основным идеям проблемного обучения и предполагающим участие преподавателя в качестве модератора, ведущего, который ставит перед студентами проблему, отслеживает и направляет ход мыслей студентов, следит за тем, чтобы отсутствовала какая-либо критика внутри группы генераторов идей, задает наводящие вопросы и принимает участие в обсуждении выдвинутых идей вместе с группой экспертов. При этом педагог предоставляют большую самостоятельность студентам, которые выступают в роли субъектов их взаимодействия с преподавателем. Мы воспользовались методом мозговой атаки на занятия по учебной дисциплине «Основы предпринимательской деятельности» при изучении120 [Введите текст] темы: «Функции рекламы в предпринимательской деятельности». Задачей студентов была разработка рекламной компании выбранного товара или услуги. После постановки проблемы, студенты разделились на группы, в которых происходило генерирование идей, именно на данном этапе происходит актуализация оригинальности и беглости мышления студентов (деятельностного компонента креативности). Задача педагога дать высказаться каждому студенту, а также следить за тем, чтобы отсутствовала критика и фиксировались все идеи студентов, даже самые фантастические. Студенты проявляют оригинальность мышления и на этапе представления своего проекта. По завершении данного этапа переходим к исследованию, в котором педагог ставит проблему, а решение достигается студентами самостоятельно. Практика показывает, что исследование может проводиться как на лекционном, так и семинарском занятии. Мы использовали на семинарских занятиях метод 6-3-5, один из вариантов мозговой атаки. Также как и в традиционном методе мозговой атаки перед участниками ставилась определенная проблема, но они уже без руководства преподавателя должны были решить ее. Студенты делятся на группы, состоящие в идеале из 6 человек. Для проведения метода 6-3-5 каждому студенту раздается по заранее подготовленному листку. На нем – незаполненная таблица, состоящая из трех столбцов и шести рядов. В качестве названия таблицы пишется заданная проблема. Там же пишутся имена участников. Далее каждый участник пишет в течение пяти минут на своем листке в первых трех строчках верхнего ряда три идеи, которые могут быть полезны для решения проблемы. После этого каждый студент передает свой лист соседу, а он добавляет в другую строчку свои три идеи, на которые его наталкивают мысли предшественника. Данную креативную технику мы использовали на практических занятиях по учебной дисциплине «Основы предпринимательской деятельности». Студентам было дано задание, предложить способы по 121 [Введите текст] привлечению клиентов в магазины по продаже женской одежды. Данный этап не предусматривает активного участия преподавателя, студенты самостоятельно выдвигали достаточно конструктивные и креативные идеи, которые могут быть использованы в предпринимательской практике. Заключительным и самым сложным этапом в реализации проблемного обучения является творческое обучение, так как студенты сами формулируют проблему и находят ее решение. Обычно это происходит на лекционных занятиях в процессе представления материала педагогом [155]. Таким образом, проблемное обучение направлено на развитие креативности и тесным образом связано с использованием профессиональных задач. Именно благодаря реализации этих двух условий существенно усиливается роль самостоятельного образования, креативность, творческий потенциал и инициативность. Креативность нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ей препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный поиск решения проблемной ситуации развивает креативность студентов, повышает их мотивацию, развивает взаимодействие учебном микросоциуме, воспитывает их волю. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что студенты будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе. Применение данных педагогических условий реализовывалось также с помощью научно-исследовательской деятельности: будущие бакалавры педагогического образования принимали участие в «Студенческой конференции им. Г.И. Назина», где представляли свои проекты и статьи в таких секциях, как «Педагогика», «Графика и дизайн», «Компьютерная графика», а также работали над курсовыми проектами по дисциплине «Основы творческо-конструкторской деятельности». Участвуя в 122 [Введите текст] конференциях и написании курсовых работ, студенты ощущают себя в полной мере субъектами образовательного процесса и проявляют креативность в научно-исследовательской деятельности, которая осуществляется в 5 этапов [160]: – 1 этап: выбор темы работы. Тема определяется, исходя из интересов студента в рамках изучаемой дисциплины, и зависит от того, на какой секции будет происходить его доклад. Приведем примеры тем докладов студентов, выступавших на секции «Педагогика»: Сергей Б. «Трудные учащиеся и работа педагога с ними». Павел И. «Методические аспекты развития графических умений на уроках технологии», Оксана М.. «Обучение предпринимательской деятельности в системе технологической подготовки школьников». Денис М. «Мотивы обучения школьников». Борис Р. «Стимулирование познавательной активности школьников через внедрение современных цифровых технологий в образовательный процесс». Кристина С. «Востребованность приобретения навыков сурдоперевода учителями технологии в общеобразовательной школе», Елена Т. «Проблемное обучение на уроках технологии», Кристина Ч. «Применение принципа наглядности на уроках технологии». Примеры тем докладов студентов на секции «Графика и дизайн»: Светлана К. «Арт-терапия и её связь с художественным творчеством», Вера Ж. «Основные приёмы организации декоративной композиции», Дмитрий Т. «Занятие батиком как средство развития творческих способностей учащихся», Валентина Р. «Развитие творческой активности школьников в процессе изготовления изделий ручного творчества в технике «Скрапбукинг» Мария П. «Функции цвета в рекламе». Задачей преподавателя на данном этапе является оказание помощи в формулировании проблемы исследования – 2 этап: осознание проблемы, создание мотивации к решению проблемы исследования и получению конкретного результата студентами. 123 [Введите текст] – 3 этап: планирование работы. Составление структуры учебно- исследовательской работы для устного выступления и письменного изложения. Распределение обязанностей, если доклад представляется двумя более студентами. Обсуждение возможных источников и способов сбора информации. Основная деятельность педагога на этом этапе состоит в помощи составления структуры учебно-исследовательской работы; – 4 этап: поиск, сбор и анализ информации. Организуется исследовательская деятельность студентов в соответствии со структурой учебно-исследовательской работы. Студенты на данном этапе работают с различными источниками теоретической информации, а также зачастую доклады студентов дополняют их работы: рисунки, бумажные модели и другие творческие проекты, выполненные в таких техниках, как песочная анимация, батик, скрапбукинг, пластилиновая анимация на базе информационныхтехнологий,художественнаяобработкакожи, бисероплетение, вышивание и др. Основная задача преподавателя на этом этапе: коррекция поисковой деятельности студентов; – 5 этап: оформление и представление учебно-исследовательской работы. Как правило, защита проектов и работ будущими бакалаврами педагогического образования осуществляется в форме презентации (групповая или индивидуальная). Основной нашей задачей на этом этапе являлись анализ и оценка качества учебно-исследовательской работы, организация итогового обсуждения, ее защита. На всем этапе подготовки научно-исследовательской работы нашими к нашим задачам относилось: компетентное системное руководство студентами, оказание ему поддержки на всех этапах работы, координация всего процесса работы над учебно-исследовательской работой, осуществление обратной связи. Оценка результатов исследовательской деятельности происходила не только на конечном этапе, но и на промежуточном. По окончании конференции нами было проведено анкетирование студентов, по результатом которого было установлено, что 85% студентов 124 [Введите текст] экспериментальных групп считали, что полученный опыт участия в учебно-исследовательской работе поможет в будущей профессиональной деятельности; 55% – захотели выступить на научно-практической конференции и победить в ней; 27% респондентов– это студенты, желающие проявить свои творческие и следовательские качества; 25% отметили пополнение и актуализацию жизненного опыта в процессе подготовки и выступления, 32% участников отметили осознание себя субъектами образовательного процесса. На вопрос: «Как Вы поступите, если посчитаете, что данная учебно-исследовательская работа не получилась?» 85% анкетируемых ответили, что «попробуют еще раз». Методика реализации первого и третьего педагогических условий. - обогащение содержания образования будущих бакалавров педагогического образования собственным жизненным опытом; обеспечение проблемного характера образовательного процесса будущих бакалавров педагогического образования; Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться не только на основе логических и дидактических правил, таких как отделение неизвестного от известного, локализация (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, но и с учетом жизненного опыта студентов. Построение учебного процесса, способствующего формированию глубокой мотивации и творческой ориентации личности студента, предполагает принятие студента таким, какой он есть. Педагог должен помочь понять студенту, что он из себя представляет: на что он способен, к чему есть предрасположенность, как он может использовать те знания и опыт, которыми он владеет, каковы в нем лучшие задатки и потенциал. Задачей педагога является стимулирование студентов к актуализации их жизненного опыта, создание условий слияния его с общественно-историческим. В связи с этим необходимо изучать опыт студентов, 125 [Введите текст] прогнозировать возможные затруднения, намечать пути их корректировки и обогащения. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также применялись нами на проблемных занятиях. От традиционных занятий их отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемных занятиях актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач. Информация при внедрении проблемного обучения с учетом личностного опыта студентов не должна предлагаться в готовом виде и носить характер манипуляции чужими идеями, она должна добываться самостоятельно и стать альтернативной, продуцирующей собственные идеи студентов. На занятиях по дисциплине «Основы творческо-конструкторской деятельности» при прохождении темы «Интеллектуальная собственность» студенты занимались разработкой логотипов, в том числе группа студентов стала авторами официального логотипа факультета педагогического образования Сургутского государственного университета. На лекционном занятии проходило ознакомление с теоретическим материалом с помощью проблемных методов изложения материала, восприятие и первичное осмысление знаний студентами, а также обсуждения с ними проблемы, для решения которой понадобятся полученные знания. Практическое применение знаний с целью решения поставленной проблемы происходила на семинарском занятии, где студенты начали самостоятельную работу над разработкой логотипа в качестве субъектов деятельности и проявляли умения применять новые знания на практике и закрепляли полученные знания вслед за восприятием и осмыслением. При самостоятельной 126 [Введите текст] работе над такими заданиями у студентов повышается мотивация к творческой деятельности и обучению в целом, развивается оригинальность и беглость мышления, а также осваиваются необходимые знания, то есть отмечается положительная динамика в формировании всех компонентов креативности (мотивационно-ценностный, праксиологический и когнитивный). этом отношении проблемное обучение имеет ряд преимуществ, так как его характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность студентов, предоставляющая больше возможностей для самореализации в процессе обучения, постоянная постановка и решение проблемных задач является более приемлемой для поддержания неослабевающего интереса и активности студентов. Проблемное обучение, основанное на субъект- субъектных отношениях способствует установлению хороших отношений с преподавателем, обеспечивает более дружественный и благоприятный учебный климат, и даже, согласно данным американских ученых, уменьшается количество отчисленных студентов. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении творческого потенциала и креативности студентов. Приведем пример применения проблемного обучения, основанного на актуализации личностного обучения с помощью использования креативной техники «Коллективная записная книжка»: Суть данной техники заключается в том, что все студенты заводят записную книжку, на первой странице которой пишут заданную проблему и течении установленного срока (в нашем случае – 3 недели) записывают свои идеи по этой теме – как в отношении анализа и понимания проблемы, так и относительно возможных путей решения. Записная книжка должна постоянно находиться при студенте, чтобы в любое время записать свои мысли и идеи. Таким образом, учитывается тот факт, что мозг часто дает решение определенной проблемы, если даже в данный момент ею не 127 [Введите текст] занимаешься. Это может произойти в любое время, поэтому необходимо иметь записную книжку под рукой, чтобы сделать в нее запись. Однако, чтобы предостеречь студентов от внесения только спонтанных идей, необходимо дать им задание хотя бы раз в день вносить запись в книжку. Это приводит к тому, что решения разрабатываются не только мимоходом, но и интенсивно и целенаправленно. процессе генерирования идей студенты самостоятельно добывают информацию, это может быть использование дополнительной литературы, опрос знакомых, Интернет-ресурсы, но в первую очередь свои идеи, основанные на собственном опыте и знаниях, на актуализации решений в похожих ситуациях и их качественной трансформации. Таким образом, жизненный опыт каждого студента используется в полном объеме, нет жесткой временной регламентации, что является одним из основных креативных барьеров студентов, так как творческие идеи возникают не по приказу, а совершенно спонтанно, в других условиях, относительно продолжительный временной промежуток позволяет интенсивно заниматься проблемой, использовать все возможные ресурсы. целью повышения мотивации студентов к обучению и творческой деятельности с помощью субъект-субъектных отношений нами были организованы мастер-классы в рамках Дня открытых дверей Сургутского государственного университета в рамках внеучебной деятельности студентов.Мастер-классы давали студенты школьникам и абитуриентам, обучая их различным художественным техникам, таким как песочная анимация, скрапбукинг, батик, художественная обработка фотографий с помощью графических редакторов. В процессе подготовки и проведения таких открытых занятий студенты выступали в роли субъектов образовательного процесса, они отвечали за подборку и представление материалов, организационные моменты. Преподаватель в данном случае выступал в качестве помощника: направлял и корректировал поисковую деятельность студентов, помогал в выборе актуальной тематики 128 [Введите текст] выступления и построении его структуры. Студенты с большим интересом осуществляют такую деятельность, творчески подходят к подготовке и реализации своих проектов, а заинтересованность школьников в качестве участников мастер-классов и их восторженные отзывы служат дополнительным стимулом как для участия в таких мероприятиях, так и для образовательного процесса в целом. Помимо повышения мотивации студентов к творческой деятельности, происходит актуализация жизненного опыта студентов, которым они делятся участниками мастер-класса, а в процессе подготовки к мероприятию повышается уровень знаний студентов по дисциплинам профилизации. Информацию, которую студенты добывают сами для решения определенной проблемы (в данном случае подготовки докладов и презентаций) в полной мере можно назвать витагенной, то есть актуальной, личностно-значимой. Такая информация удерживается в долговременной памяти студентов и актуализируется в случае необходимости. Методика реализации первого, второго и третьего педагогических условий. Для реализации предложенных нами педагогических условий в совокупности мы использовали приемы, рекомендуемые И.Я. Лернером: первоначально давать доступные креативные задания просить сообщить по-новому хорошо известное; проявлять интерес к действиям студентов; раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного; поощрять чувство предвосхищения и ожидания, поддерживать на уроке чувство ожидания; не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки; повышать значение ответа, часто даже ошибочного, искать в нем ра- циональное зерно. Реализация выделенных нами педагогических условий осуществлялась 129 [Введите текст] поэтапно и базировалась на ряде выделенных нами в соответствии с разработанной моделью принципов: Во-первых, на подготовительном этапе развития креативности вся работа опирается на выработку соответствующих мотивов и намерений по отношению к обучению, к профессии, мотивов самосовершенствования, личностного профессионального роста. Во-вторых, вся работа, направленная на формирование мотивов и ценностных ориентаций должна опираться на систему соответствующих знаний студентов о творчестве, смысле педагогической и дизайнерской деятельности, о возможных вариантах мотивации обучения и профессиональной деятельности, о различных креативных технологиях. То есть происходит наполнение когнитивного компонента креативности на основном этапе реализации модели. В-третьих, система сформированных знаний, мотивов и установок должна реализовываться в соответствующих умениях и навыках, направленных на воплощение личностных и профессиональных намерений в практике обучения и деятельности, что происходит на профессионально-деятельностном этапе в процессе прохождения практики, организации и участия в деловых играх, проведении мероприятий, во внеучебной и научно-исследовательской деятельности. В-четвертых, процесс развития креативности должен сопровождаться комплексным анализом, диагностикой и рефлексией исходных и конечных особенностей развития компонентов креативности. В связи с этим нами были определены критерии и показатели креативности, а также диагностический инструментарий исследования. пятых, реализация выделенных педагогических условий должна осуществляться в соответствии с принципами реализации модели: принцип гуманизации (гуманное отношение к личности студента,уважение его прав исвобод), принцип индивидуализации подготовки (учет психологических и профессиональные особенности студентов), принцип мотивации и 130 [Введите текст] активности (заинтересованность студентов в творческой деятельности ипроявление активности в ней), принцип профессиональной целесообразности, (отбор содержания, методов и средств обучения с учетом особенностей выбранной специальности), принцип преемственности обучения (построение определенной системы и последовательности процесса обучения, позволяющих прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность). Задачей преподавателя в работе с группой, где преобладает низкий уровень развития креативности, является снижение уровня эмоциональной тревожности и напряженности; создание условий для развития умений позитивно-объективно оценивать свои возможности для определения страте-гии дальнейшего саморазвития. Реализаций данных условий предполагает: признание за каждым участником образовательного процесса права и способности на собственное мнение; стимулирование развития, так как они характеризуются демократичностью коммуникативных позиций участников; развитие индивидуального стиля деятельности и самореализацию каждого из субъектов взаимодействия. Обогащение содержания образования будущих бакалавров педагогического образования собственным жизненным опытом и включение студентов в деятельность по решению профессиональных задач, а также проблемный характер образовательного процесса способствуют личностному развитию студента, нацеливают на восприятие нового, вызывают желание проявить инициативу, настраивают на самостоятельное развитие креативности. Методика реализации педагогических условий в совокупности осуществлялось нами с учетом особенностей поведения студентов в зависимости от года обучения в университете. 131 [Введите текст] Студенты 1 курса имеют неодинаковый стартовый уровень подготовки, также не всегда подготовлены к проблемным методам изложения материала, что связано с недостаточным применением данного метода в средних общеобразовательных заведениях. Кроме того специфика первого года обучения требует усвоения большого количества знаний и навыков, запрещающих творческого исполнения и отклонения от стандартов. Тем не менее, это не означает отсутствие возможности для реализации предложенных нами педагогических условий, которые можно найти и во внеучебной и научно-исследовательской деятельности. частности, с самых первых занятий мы устанавливали демократичныйстильобщенияпреподавателясостудентами, способствующий субъект-субъектным отношениям и мотивации к обучению творческой деятельности. Задачей педагога в работе с первокурсниками является устранить внутренние креативные барьеры студентов, помочь им обрести уверенность как во взаимоотношениях с одногруппниками, так и с преподавателем. Причиной неуверенности зачастую является страх допустить ошибку, поэтому студенты нередко боятся высказать свое мнение, предпочитая использовать стандартные шаблоны, таким образом, творческие идеи остаются нереализованными из-за имеющихся стереотипов и норм. Субъект-субъектные отношения с опорой на жизненный опыт студентов, предложенные преподавателем на 1 году обучения, помогают преодолеть страх и неуверенность и предполагают: поощрение различных вопросов со стороны студентов; умение выслушать все возможные варианты решения проблемы; избегание ярлыков по отношению к личности студента – «талантливый», «бездарный» и т.д.; вознаграждение похвалой за удачные, смелые и оригинальные идеи; объективное отслеживание результатов учебной деятельности студентов; 132 [Введите текст] похвалу за успехи и конструктивную критику только конкретных результатов; установление эмоциональной обратной связи между преподавателем студентом, необходимой для создания развивающей атмосферы на занятиях. целью осознания студентами собственной ценности, прояснения профессиональных и личностных мотивов нами был организован тренинг «Самопрезентация». Данный тренинг направлен на осознание своей креативности, выявление сильных сторон личности, формирование мотивации к творческой деятельности и уверенности в творческих способностях студентов. Результатом данного тренинга является написание резюме, где должны быть учтены все индивидуальные особенности и таланты студента. Резюме – важная часть самопознания студентов, показатель представлений студента о самом себе. Такие тренинги, проводимые на первом году обучения помогают снять основные креативные барьеры, к которым относятся эмоциональное напряжение, чувство отверженности, неуверенности, а также формируют позитивное отношение к самопрезентации и обучению, способствуют установлению субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, актуализируют жизненный опыт последних. Также на занятиях нами осуществлялось постепенное погружение студентов в профессиональную реальность. Для этого мы использовали такой прием как анализ случая. Студентам показывались различные телевизионные фильмы педагогической тематики, иллюстрирующие некоторые ситуации из педагогической практики. Задача студента заключалась в анализе ситуации, в предложении возможных способов решения профессиональной задачи. По окончании первого курса студенты проходят педагогическую практику, где сталкиваются с будущей профессиональной деятельностью и различными педагогическими ситуациями, требующими определенных 133 [Введите текст] знаний, актуализации жизненного опыта и нестандартных решений. Однако на первом этапе не требуется от студентов активное преобразование реальности и проявления креативности. Студенты наблюдают и анализируют ситуации, погружаясь в педагогические реалии, следят за действием педагогов, перенимают их практику, задумываются над тем, как бы они поступили в том или ином случае. То есть происходит пополнение жизненного опыта студентов в области будущей профессиональной деятельности. Кроме того студенты первого курса активно вовлекаются во внеучебную деятельность, где проявляют свою креативность в процессе оформления выставок художественных работ, подготовки к таким мероприятиям как «Дебют первокурсника», «Студенческая весна», «Татьянин день». Тем самым студенты включались в качестве активного субъекта в организацию и жизнедеятельность творческой университетской среды. Свою оригинальность они демонстрируют в художественной деятельности, такой как боди-арт (тематика «Джунгли»), при создании коллекций одежды для конкурсов из разных материалов (бумага, полиэтилен, металлы и т.д), ответе на провокационные вопросы преподавателей, обсуждении различных приемов компоновки с другими частями гардероба, предложении возможных вариантов ее дополнения. Подготовка к таким мероприятиям проходила в режиме споров, компромиссов и убеждений, задачей педагога являлась активизация студентов, актуализация их творческого потенциала с опорой на жизненный опыт, помощь в осознании себя субъектами процесса, многие идеи студентов были поддержаны и оценены экспертами и жюри. Для диагностики развития креативности первокурсников, основываясь на разработанной нами модели, использовались анкетирование, наблюдение, тесты. В начале 1 курса у студентов были зафиксированы равнодушие, тревожная озабоченность, апатия, недоумение, которые к концу года сменились активным рабочим настроем, основанном на осознании того, 134 [Введите текст] что «ты имеешь право на ошибку, так как ты только учишься», «тебе помогут справиться с неудачей», «лучше задать вопрос и получить ответ на него, чем быть в неведении». Именно такие ответы были получены при собеседовании со студентами в конце первого года обучения, что позволяет сделать вывод о том, что студенты начали относиться к преподавателю не со страхом, а с доверием, почувствовали свои силы и стали увереннее в себе, повысилась мотивация студентов к учебной и творческой деятельности. Как отмечали студенты, «чтобы стать профессионалом, необходимо думать и действовать быстро, оригинально и нестандартно», «творческий подход к учебной деятельности нужен, чтобы она не стала рутиной, чтобы твоя работа впоследствии всегда приносила чувство удовлетворения и дарила позитивные эмоции». Создание такого состояния было необходимо для актуализации их креативности и успешного продвижения по этапам творческой деятельности. В процессе педагогического сопровождения студентов второго курса задачей педагога являлась расширение когнитивного поля студентов с помощью актуализации их жизненного опыта и проблемного обучения. При внедрении проблемного обучения необходимо помнить о психологических особенностях усвоения материала, уровне подготовки студентов, их мотивационных критериях. Стоит отметить, что студенты второго года обучения более раскованы и уверены, они отличаются от первокурсников более свободным общением с одногруппниками и преподавателем с использованием в речи профессиональной терминологии. В учебной деятельности мы строили ситуации, требующие обмена мнениями, ценностных переживаний и актуализации жизненного опыта. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций с целью проявления оригинальности и гибкости мышления: Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение, чтобы у студентов возникала необходимость обращаться к своему жизненному опыту и 135 [Введите текст] актуализировать его с целью повышения уровня знаний. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную сложность, не имеет существенных положительных последствий для развития студентов, в перспективе снижает их креативность и приводит к демотивации. Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - развитие креативности студентов, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков в области профессиональной деятельности. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации студентов, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала и креативности. В данном случае их жизненный опыт не только актуализируется, но и обогащается. в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес студентов своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью побуждения студентов к активной мыслительной деятельности. В нашем исследовании мы использовали методы проблемного обучения, предложенные М.И. Махмутовым [88]: рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения исследовательский метод. Первые два из них представляют варианты изложения учебного материала преподавателем и использовались нами на лекционных занятиях, вторые два – варианты организации 136 [Введите текст] самостоятельной учебной деятельности студентов, чье использование уместно как на лекционных, так и на семинарских занятиях. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности студентов и, таким образом, проблемности обучения. При рассуждающем методе обучения преподаватель не представляет знаний в готовом виде, в его монологе присутствуют элементы рассуждения, способов выхода из затруднений, возникающих в силу особенностей построения материала. Преподаватель не просто отмечает наличие проблемных ситуаций, но и показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы при изучении представленных проблем. Изложение сообщаемых фактов и их очередность выбирается таким образом, чтобы противоречия, содержащиеся в материале, были представлены особенно ярко целью возбуждения познавательного интереса студентов и возникновения желание их разрешить. Занятия при этом ведутся не только в форме монолога, в них также присутствуют элементы диалога: вопросы, которые задает преподаватель, не нуждаются в ответе и нацелены на то, чтобы привлечь студентов к анализу проблемных ситуаций, а не реализовать их мысленную поисковую активность. Диалогический метод изложения характеризуется той же подачей учебного материала, как и при рассуждающем, с той лишь разницей, что содержание информации возможно не такое полное, так как при этом методе задаются информационные вопросы, в отличие от рассуждающего метода, где педагог дает готовые ответы. Кроме того к обсуждению широко привлекаются студенты: они активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, и, основываясь на своем жизненном опыте, пробуют сами доказать выдвинутые ими гипотезы. При этом учебный процесс находится под контролем преподавателя, он ставит проблемную задачу перед студентами и осуществляет не помощь студентам по нахождению ответов, сколько, а подталкивает к их самостоятельной констатации, опираясь на предположения студентов. Вместе с тем, этот137 [Введите текст] метод характеризуется возможностью студентов реализовать свою поисковую активность, что ведет к повышению их мотивация, рассматриваемая проблема приобретает личностное значение, и знания усваиваются более успешно. Эвристический метод обучения заключается в том, что учебный материал, хоть и имеет такую же последовательность, что и в предыдущем методе, разбивается на отдельные компоненты, которые характеризуются определенными познавательными задачами, поставленными преподавателем для решения студентами. При этом учебным процессом руководит педагог: он ставит проблемы, которые предстоит решить, отслеживает правильность тех или иных выводов, которые в последующем служат основанием для самостоятельной деятельности студентов. Тем самым осуществляется имитация самостоятельного исследования студентов, основанного на актуализации жизненного опыта студентов, но с помощью педагога и под его руководством. При применении исследовательского метода происходят значительные изменения в системе образования. Несмотря на то что, то структура и последовательность подачи материала остается такой же как при эвристическом методе, постановка вопросов преподавателем происходит не в начале изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения студентами, то есть деятельность преподавателя носит оценочный, констатирующий, а не направляющий характер. В связи с этим действия студентов становятся более самостоятельными, они становятся способными не только решать проблему, но и ее выделить, осознать, сформулировать, чему способствует собственный жизненный опыт студентов, являющийся более ценным для развития креативности личности. Исходя из этого, следует отметить, что в процессе решения проблемной задачи педагог должен проявлять терпимость к ошибкам студентов, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неточности формулировок, обоснованию своей позиции.138 [Введите текст] Преподаватель может повысить их креативность, если будет акцентировать их значимость, формировать у студентов веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития креативности педагогу следует не допускать склонности конформному мышлению, проявляющемуся в ориентации на мнение большинства. Задача педагога поощрять рискованное поведение и проявление интуиции студентом, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. Не менее важной задачей в ходе педагогического сопровождения студентов-второкурсников является выстраивание личностного отношения к предстоящей деятельности. Осуществление данной работы происходило в формате групповых занятий с использованием активных методов обучения, таких как лекции-диалоги, лекция с проблемным изложением материала, лекция-пресс-конференция, круглый стол и т.д. Применение данных форм обучения обеспечивало не только усвоение учебного материала в полном объеме с учетом индивидуальных особенностей студента, но и способствовало повышению мотивации к учебной и творческой деятельности студентов, обеспечивая адекватность соотнесения собственных желаний и потребностей со способностями и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков. Кроме того студентом осуществлялась активная деятельность в качестве субъекта образовательного процесса, чей жизненный опыт является важнейшим источником информации. Задачей педагога на данном этапе является передача собственного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности и осуществление принятия этих установок студентами в собственную систему ценностей. Содержание обучения студентов третьего курса характеризуется усложнением изучаемого материала и осваиваемых практических навыков. В учебном плане преобладают специальные дисциплины и дисциплины профилизации, в связи с этим учебные занятия проходили с активным внедрением в учебный процесс различных креативных техник. С целью139 [Введите текст] развития креативности студентов на занятиях мы применяли такие креативные техники, как «6 шляп мышления» Эдварда де Боно, ментальные карты, кластеры [89, 99, 159] и т.д., способствующие установлению субъект-субъектных отношений. Приведем пример реализации креативной техники «6 шляп мышления» на занятиях по учебной дисциплине «Основы предпринимательской деятельности». Суть данной методики заключается в том, что для решения задачи студенту необходимо примерить 6 шляп (белую, черную, голубую, желтую, красную, зеленую), каждая из которых представляет собой особую жизненную позицию. Если студент одевает (мысленно или же можно заранее сделать своими руками) |