Перевод педагогики. перевод. Ребекка Джонсон с 2
 Скачать 154.52 Kb.
|
|
Идентичности и сообщества практики Работа Венгера позиционирует группу как место обучения, смысла и идентичности. Понятие траекторий используется для описания того, как развивается идентичность, когда индивид участвует в различных формах участия. Гидденс также пишет о траектории самости, подразумевающей постоянную переоценку и переработку идентичности. Его использование концепции образа жизни, или” рутинных практик", перекликается с тем, как идентичности формируются в обществе. Обучение, идентичность и изучение идентичности: роль связанности 19 сообщество практики. Эти явные и молчаливые практики, объясняет Венгер, включают в себя: язык, инструменты,....атрибутика.…что различные практики делают явными для различных целей. Но она также включает в себя ... молчаливые соглашения, тонкие подсказки, невыразимые эмпирические правила ... и общие мировоззрения ( 1998, с. 47) В следующей цитате из Алисы можно увидеть, как ее участие в сообществе практики влияет на ее обучение, а также на ее самосознание использования практики (понимание плагиата), характерное для нее: Большая часть обучения проходит вне лекций и занятий. seminars...As группа, мы часто помогаем друг другу с эссе, презентациями и прочее, делясь книгами, которые мы нашли полезными, говоря о том, как мы написали вещи и помогая друг другу в целом (пауза), избегая плагиата (она смеется) Я уверена, что должна сказать это! Сангита также подчеркивает важность группы в ее обучении и идентичности. Она говорит : Будучи современным студентом иностранного языка удивительно, кажется, есть реальное чувство общности между нами. Многие люди думают, что язык-это легко, и не понимают его масштабов – мы делаем гораздо больше, чем просто французский, например, история, литература, искусство...мне очень нравится помещать свое изучение в контекст, например, я купил Le Monde, и там была статья с французской леди, у которой была первая пересадка лица – она отказалась давать интервью английской прессе..... Мне удалось прочитать все интервью, не пользуясь словарем, и я действительно почувствовал чувство достижения, когда я открыл Guardian, и они сделали обзор самой статьи в Le Monde! В этом отрывке Сангита показывает развитие идентичности не только как студент, но и как студент-лингвист, и она делает это, позиционируя себя против других студентов, в своем предположении, что другие студенты не понимают, что нужно, чтобы быть студентом-лингвистом. Сангита также иллюстрирует более "молчаливые соглашения” и” невыразимые эмпирические правила" практики: Я не думала, что буду так переживать из-за экзаменов, или что у меня хватит сил не спать всю ночь и писать эссе в чистом отчаянии, чтобы просто закончить его. Я не думал, что можно любить Red Bull.... ! Я не уверен, что прошел бы через экзамены без него! Рефлексивность в изучении идентичности Можно видеть, что Сангита занимается рефлексивным самообучением. Другие ответы респондентов усыпаны фразами, которые показывают, как они говорят о процессах установления связи (после безопасного расстояния), и при этом узнают что-то о себе и своих возможностях: Хиларо 20 (В конце концов) мы говорили о том, как в первую неделю мы отчаянно хотели завести друзей и как вы должны быть настолько стратегическими, ...вы в конечном итоге проводите время с людьми, которые вам не особенно нравятся, потому что вы в отчаянии (Алиса). Кроме того, по мере развития исследования стало очевидно, что роль исследователя играет важную роль в рефлексивности студентов. Отрывок из дневника исследований описывает Ника, который явно наслаждался жизнью на севере: В качестве обобщающего заявления я сказал, что он казался очень довольным здесь, он казался "подходящим". То, как он просиял “ "это мило", заставило меня понять, что я сделал заявление, которое станет важной частью его личности. Он описал мне свою растущую уверенность в себе, свое удовлетворение и то, насколько частью этого места он себя чувствовал. Но, возвращая ему эти размышления, я кое-что для него зацементировал. В профессиональном дискурсе социальной работы много анализируется взаимосвязь между критической рефлексией и развитием профессиональной идентичности. Тейлор, например, объясняет, что, поскольку “мы постигаем нашу жизнь в нарративах”, рефлексивные журналы могут рефлексивно использоваться в развитии идентичностей социальной работы: "Рефлексия-на-действии играет важную роль в конституировании идентичности" (Taylor, 2006, p. 192). Гидденс также ссылается на журналы и “работает через автобиографию...для поддержания интегрированного чувства собственного " Я "" (1991, с. 76). Это вызывает вопросы о том, в какой степени рефлексивность возникает без подсказок, которые дает написание, интервью или участие в рефлексивных беседах с друзьями. Нарративы рассказываются аудитории, и нарративная методология требует, чтобы исследователь, а также аудитория были введены в кадр. Роль исследователя, особенно в рамках качественных исследований, в последнее время получила большое оправданное внимание. Поймать "правду" проблематично по многим причинам. Одна из них заключается в том, что “нарративы обычно рассказываются в определенном контексте с определенной целью” (Elliott, 2005, p.15) и могут передавать только реальность конкретного момента, сформированного в контексте рассказчика и получателя. Другое дело, что” истина " должна быть истолкована исследователем. Как Walkerdine и соавт. кроме того, важно понимать роль субъективности исследователя и “место эмоций, наших и участников, в процессе исследования” (2002, с. 194). Эти авторы опираются на постмодернистский психоанализ в своем исследовании субъективности в процессе исследования и обсуждают роль переноса и контрпереноса. Интересно, что, просматривая ответы всех респондентов, участвовавших в этом проекте, стало очевидно, что, хотя они были переполнены инцидентами обучения и идентичности, было заметно отсутствие подробных отчетов о сексе, наркотиках и алкоголе. Как такое могло случиться? Ответ может заключаться в том, что исследователь был ровесником Обучение, идентичность и изучение идентичности: роль связанности 21 как их матери и через бессознательные процессы обе стороны передали этот знакомый родительско-подростковый защитный пакт “я не хочу знать, и вы не хотите мне говорить"! Вывод В рамках данной статьи была исследована роль связанности в рефлексивном проекте. В ходе исследования было подчеркнуто доминирование групповой жизни в жизни молодых людей и важность уделения дальнейшего внимания процессам, способствующим различным формам связанности, включая природу самой рефлексивности. Это может пролить свет на развитие у молодых людей чувства собственного достоинства, их способности использовать других и управлять сложными социальными ситуациями. Тогда возникает вопрос, Можно ли обучать таким навыкам, возможно, в рамках формирующегося внимания к эмоциональному здоровью и интеллекту в школьных контекстах. Я поднял вопросы о самом процессе исследования и указал, что так же, как идентичности фрагментированы и текучи, так и истории, которые рассказываются, чтобы представлять эти идентичности. Как пишет Пламмер: "мир конституируется через множество преломленных перспектив: это действительно "множественный мир", который постоянно меняется и никогда не фиксируется, и тот, где значения всегда обсуждаются. В таком мире смыслы и истина никогда не приходят просто так” (Пламмер, 2001, стр. Ссылки и дальнейшее чтение Аллан, г. (1998) "дружба и частная сфера", в Adams, R. G. и Allan, G. размещение Дружбы в контексте. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Бек, У. (992) общество риска к новой современности. Лондон, Сейдж. Борн, Ж. (2001) ‘дискурсов и идентичностей в многоязычной начальной школе’, Оксфордский обзор образования, 27( ), стр. 03 - 4. Бранен, Я. Нильсен, А. (2005) ‘индивидуализация, выбор и структура: обсуждение современных тенденций в социологический анализ, Социологическое обозрение, 53, (3), стр. 4 2-428. Elliott, J. (2005) использование нарратива в социальных исследованиях качественные и количественные подходы. Лондон, Сейдж. Первокурсница, С., Феникс, А. и Паттман, р. (2002) молодой маскулинности. Бейсингсток, Пэлгрейв. Гидденс, А. (99 ) современность и самоидентичность: я и общество в позднем современном веке. Кембридж, Устройства Печати. Грин, Э. (1998) ‘“женщины, делающие дружбу”: анализ женского досуга как места строительства идентичности, расширения прав и возможностей и сопротивления’, Leisure Studies, 7, PP.7 — 85. 22 Эй, В. (997) Компания, Которую Она Держит. Этнография Дружбы девочек. Букингем, Издательство Открытого Университета. Джек, г. Джордан, Б. (1999) ‘социальный капитал и социальное благополучие, дети и общество, 3, С. 242-256. Лавэ, Ю. и Венгер, Е. ( 99 ) ситуативное обучение законного участия периферических. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Lawy, R. (998) опыт молодых взрослых в переходный период: установление связей. Доклад 28-й ежегодной конференции SCUTREA. Lea, M. R. (2005) ‘“сообщества практики” в высшем образовании. Полезная эвристическая или образовательная модель?"в Бартоне, Д. и Тустинге, к. за пределами сообществ практики. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Pahl, R. (2000) О Дружбе. Кембридж, Устройства Печати. Пламмер, К. (200 ) документы жизни: приглашение к критическому гуманизму. Лондон, Сейдж. Спенсер, Л. И пал, р. (2006) переосмысление Дружбы: скрытые солидарности сегодня. Вудсток, Оксфордшир, Издательство Принстонского Университета. Тейлор, С. (2006) ‘повествующая значительный опыт: светоотражающие счетах и производства (самоконтроль) знаний’, британский журнал социальной работы, 36, стр. 89-206. Walkerdine, В., Луси, Н. и мелодия, Ж. (2002) ‘субъективизм и качественный метод’, в мае, т. (изд.) Качественное исследование в действии. Лондон, Сейдж. Weeks, J., Heaphy, B. and Donovan, C. (200 ) однополые интимные отношения: семьи выбора и другие жизненные эксперименты. Лондон, Раутледж. Венгер, Э. (998) сообщества практики: изучение смысла и идентичности. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Уилкокс, П., Винн, с. и Fyvie-Голд, М. (2005) ‘“Это не имело ничего общего с университетом, он был просто человек”: роль социальной поддержки в первую-летний опыт высшего образования, обучение в высших учебных заведениях, 30, (6) стр. 707-722. 23 Ритм, рутина и ритуал: стратегии коллективного проживания студентов первого курса в общежитиях Ингрид Рихтер и Гэри Уокер факультет спорта и образования, Лидский столичный университет. Абстрактный Опыт студентов и переговоры о переходе к взрослой жизни и общинной жизни в общежитиях являются центральными темами этой статьи, которая основана на результатах опроса, проведенного авторами со студентами Лидского столичного университета. Ключевые вопросы в опросе вызвали информацию о том, как студенты обсуждают опыт коллективной жизни, какие стратегии и практики они принимают, и как они связаны с их переходом во взрослую жизнь. 42 студента первого, второго и третьего курсов приняли участие в фокус-группах, ответили на анкеты или заполнили рефлексивные журналы. Результаты показали, что переход включает в себя физическое и эмоциональное путешествие, а также имеет положительные и отрицательные аспекты. Одной из негативных черт был конфликт, и для борьбы с ним появились три различные стратегии: избегание, прямой вызов другим и детерминированная социализация. Студенты также разработали ряд последовательных и повторяющихся социальных и культурных практик, отражающих нелинейный характер перехода к независимости. Временами эта практика включала сознательное желание отсрочить обязательство и ответственность. Они также иллюстрировали богатый и иногда противоречивый характер коллективной жизни, а также то, как обсуждаются социальные отношения и идентичность взрослых. На протяжении всего пути к независимости ритм, рутина и ритуал играют решающую роль в обеспечении учащихся средствами ведения переговоров о коллективной жизни и вытекающих из этого личных переживаниях. Подавляющим выводом было то, что выбор жить в общежитиях был положительным. Обоснование Это исследование развивалось в результате семинарских дискуссий со студентами, где они размышляли о своем общем опыте проживания в общежитиях и о том, как они часто представляли собой критические события в отношении перехода во взрослую жизнь. Эти критические события неизменно возникали в результате попыток договориться и проложить путь через напряженность, создаваемую учебой, домашними обязанностями, дружбой и оплачиваемой работой. Этот процесс привел к разработке сложных взаимосвязанных стратегий управления их опытом переходного периода в контексте общинной жизни. Обзор литературы Исследование опирается на теорию и исследования из ряда областей: 24 переходы во взрослую жизнь коммунальное и коллективное проживание пространство и время, общежития и учебные заведения Переходы во взрослую жизнь В ходе исследований были изучены перспективы и опыт молодых людей в отношении ключевых переходных процессов, связанных с семьей, образованием и профессиональной подготовкой, занятостью, доходом, жильем, отношениями и потреблением (Thomson et al., 2002). Они все чаще понимаются как прерывистые, продолжительные и разнообразные переходы для молодых людей из разных социальных групп (Allan & Crow, 2001, Goldson et al. 2002, Griffin, 2004, Morrow, 2003 и Roche et al., 2004). Более широкие социальные системы формируют этот переход, например отказ государства от определенных форм поддержки молодежи и ожидание того, что семья и/или община окажут такую поддержку. Линейная траектория школы, колледжа, Университета, работы больше не актуальна – то, как молодые люди договариваются о переходе во взрослую жизнь, является сложным, с переплетенными нитями (Allan & Crow, 200, Mac an Ghaill & Haywood, 2005, Morrow, 2003). Большой обзор исследований, касающихся студенческого опыта университетской жизни во Франции, вызвал сложность перехода от старшего детства к молодому взрослому возрасту, заключив, что студенты-это молодые люди “ " открывающие для себя удовольствия более свободного вида общительности” (Galland & Oberti, 2000, стр. 115) и что “общаясь между собой, они могут казаться просто брошенными вместе обстоятельствами, но на самом деле они живут фундаментальными, интенсивными современными моментами студенческого опыта” (ibid., с. 115). Британское исследование рассматривало развитие студенческого "габитуса" – прочного и обобщенного предрасположения, которое наполняет действие человека во всей области-по отношению к студентам, живущим в кампусе и дома (Holdsworth, 2006). Он пришел к выводу, что те, кто относится к первой категории, развивают более успешную студенческую идентичность и в результате адаптируются к университету лучше, чем те, кто живет дома. Помня о том, что здесь могут играть роль социально-экономические факторы, это исследование признает, что, хотя результаты связаны с классом (студенты из более бедных слоев населения, как правило, живут дома), это не только объясняет результаты. Скорее, здесь сильными элементами являются как практические проблемы, с которыми сталкиваются эти студенты, так и трудности интеграции в социальную жизнь университета и, следовательно, развития студенческой идентичности, или габитуса. Те студенты, которые могут установить и поддерживать дружеские связи в своей новой среде, лучше приспосабливаются к студенческой жизни, чем те студенты, которые остаются изолированными (Enochs & Roland, 2006). Коммунальное и коллективное проживание Студенческий опыт коллективной жизни может принимать различные формы, но то, что объединяет их, и результаты исследований, заключается в том, что все они в той или иной степени способствуют личностному развитию. Так, Jordyn & Byrd (2003) изучили около 278 студентов в Новой Зеландии, где они тщательно контролировались по возрасту и социально-экономическому статусу (хотя не упоминается пол или этническая принадлежность). Они пришли к выводу, что условия жизни студентов действительно влияют на их личностное развитие. Более конкретно, учащиеся, живущие вдали от родителей, с большей вероятностью установили свою взрослую идентичность. Исследователь • • 25 обратите внимание, что здесь невозможно определить причинно-следственную связь. Исследование 782 студентов в Голландии предполагает, в отличие от вышеупомянутого исследования, что нет никакой корреляции между социальной интеграцией и независимой жизнью (Beekhoven, De Jong, & Van Hout, 2004). Было также установлено, что студенты, проживающие в общежитиях, испытывают больше личных проблем, чем студенты, живущие дома. Таким образом, неизбежный вывод состоит в том, что” не имеет смысла придерживаться представления о том, что для полноценного участия в студенческой жизни необходимо жить в студенческих комнатах " (стр. 288). Пространство и время, общежития и учебные заведения Концепция пространства и времени в этом исследовании, основанном на работе Мосса (2006), исследует связи между рутинами, ритмами и академическим изучением в контексте жизни в общежитиях. С помощью этого анализа жизненный опыт повседневной рутины (хотя и внутренний по отношению к общежитиям) соотносится, отражает и формируется нормативными ожиданиями социальной жизни, внешними по отношению к общежитиям, например временем работы, досуга и учебы. Кроме того, рутины приобретают специфический и уникальный характер, обусловленный тем, как пространство организовано в залах проживания и формируется отношениями группы сверстников. Важным аспектом, изученным в этом исследовании, является то, как различным пространствам в жилых помещениях приписываются различные ценности и смыслы в соответствии с архитектурой и дизайном, но они могут быть переопределены в соответствии с существующими или изменяющимися потребностями и желаниями. Точно так же личные ритмы, которые студенты развивают для того, чтобы приспособить академическое обучение, досуг и работу, часто требуют переговоров и пересмотра условий для выполнения обязательств, обязанностей и потребностей. Раннее исследование в Соединенных Штатах взаимосвязи между академическими и неакадемическими областями студенческого опыта показало, что полный потенциал студентов не будет реализован до тех пор, пока эмоциональным и физическим аспектам их роста не будет уделено столько же внимания, сколько когнитивному измерению (Miller & Prince, 1976). Хотя многие последующие исследования, казалось, были заняты тем, как создать мощные учебные среды, так что конечный продукт-успешный результат степени - был подавляюще важным фактором (Schroeder & Mable 1994), другие заключают, что специально созданные учебные сообщества в жилых домах фактически не улучшали академические достижения и удержание студентов напрямую (Pike, Schroeder & Berry, 1997; Berger, 1997); и США Комиссия Бойера (1998) выдвинула аргумент о том, что важным элементом создания учебной среды является культивирование чувства общности в общежитиях. Исследовательский вопрос Это исследование исследует Стратегии коллективной жизни и перехода к взрослой жизни для студентов, проживающих в общежитиях, обращаясь к следующему: Каковы перспективы и опыт повседневной жизни студентов в общежитиях? Как студенты обсуждают опыт коллективной жизни? Какие стратегии они принимают (индивидуально и коллективно) и как они соотносятся с их переходом во взрослую жизнь? Какие культурные практики существуют, развивались и развиваются? стратегия исследований Как проводилось исследование Выбор качественного подхода к информированию исследовательского проекта учитывал эмпирический, биографический характер материала. Отбор и разработка исследовательских инструментов представляли собой совместный процесс с участием студентов, которые подсказали первоначальную идею. Использование фокус-группы для помощи в разработке вопросников определило точку зрения студентов и обеспечило центральное место их опыта и идей (Hinds, 2000). Методы Все студенты, принимавшие участие в этом исследовании, готовились к получению степени бакалавра в области изучения детства в одном учебном заведении в Англии. За одним исключением, все были женщины, все из Великобритании, белые и в возрасте от 20 до 34 лет. Тематические группы Фокус-группы были весьма подходящим методом для целей этого исследования (Morgan, 1998). Три фокус-группы, возглавляемые исследователями, прошли с участием в общей сложности 2 студентов. Исследовательские вопросы были вынесены на обсуждение, а беседы были записаны и расшифрованы. Рассылка вопросников Среди участников были распространены полуструктурированные вопросники, предназначенные для получения качественных ответов на основе слов (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Были подготовлены два отдельных вопросника: один для студентов, которые жили или проживали в общежитиях ( 6 из них были возвращены), и один для тех, кто не жил или не жил в общежитиях (девять из них были возвращены). Рефлексивный отчет Светоотражающие бревна были использованы для того чтобы захватить то, что называется “густое описание” (см. Коэн, Мэньон & Моррисон, 2000, стр. 293). Проформа была разработана и использована во время сеанса, который длился один час. Исследователь провел студентов через серию быстрых вопросов. В нем приняли участие пять студентов первого уровня, проживающих в общежитиях. Этический вопрос Информированное согласие, конфиденциальность и анонимность участников были обеспечены в рамках фокус-групп, в рамках которых может быть распространен конфиденциальный материал. Одной из главных проблем была власть и управление отделением "роли исследователя" от "роли наставника". Участники были уверены, что их участие в исследовании не будет иметь негативных последствий. Участникам было предложено проверить и утвердить каждый этап процесса. Готовность участников продолжать исследование или желание отказаться от него занимали центральное место в соблюдении этических принципов. 27 Результаты Результаты представлены в соответствии с тематикой исследования. Переход к взрослой жизни Переход происходил на разных уровнях. Физически-как движение прочь от дома, друзей, братьев и сестер, родителей в новое неопределенное место – и эмоционально, выраженное в терминах волнения, стресса и тревоги. Переезд в университет представлял собой критический момент, в котором происходили оба события, часто одновременно. В ответ на конкретные трудности, связанные с коллективным проживанием, такие как шум, совместное пользование ванными комнатами и кухнями, а также притеснения или издевательства со стороны других, учащиеся приняли три различные стратегии. Во-первых, некоторые студенты уходили от конфликтов и конфронтации или избегали их, питаясь в своей спальне, чтобы избежать беспорядка на кухне; сохраняя свое личное кухонное оборудование в спальне, чтобы убедиться, что оно было чистым; и убирая за собой. Вторая стратегия прямо или косвенно бросала вызов тем студентам, которые, по их мнению, были ответственны за проблемы. Это включало в себя нагромождение грязных тарелок других людей за их дверью; прямое оспаривание других; и сообщение о людях за издевательства. Третья стратегия заключалась в сознательном и решительном стремлении к социализации путем совместного использования и сотрудничества. Это включало в себя щедрость с посудой и едой; поддержание уровня шума; проявление уважения к личному пространству других; и развитие системы с другими студентами для совместного использования объектов. Существует связь между этими стратегиями и переходом к взрослой жизни. Положительно, студенты осознавали, что стали более независимыми, напористыми и внимательными, улучшили навыки ведения переговоров и стали более зрелыми. Отрицательно, другие сообщили, что стали более эмоционально зависимыми от своей семьи, или им было трудно вернуться домой и придерживаться рутины родителей. Было также упомянуто о финансовых трудностях, связанных с обретением независимости. Коммунальное и коллективное проживание Подавляющим выводом было то, что выбор жить в общежитиях был положительным, хотя многие студенты испытали негативные инциденты, главным образом в связи с внутренними договоренностями и напряженностью в отношениях с другими. Студенты оказались среди других с различными ожиданиями и предыдущим опытом организации жизни, пытаясь адаптироваться к изменившимся обстоятельствам. Для большинства это состояние текучести и неопределенности разрешалось через общение и изучение друг друга, согласование индивидуальных и коллективных процедур и ритмов коллективной жизни. Пространство и время, общежития и учебные заведения Были разработаны различные процедуры. Когда у студентов не было занятий или работы, чтобы посетить, утро, как правило, было одиноким и медленным. Последовательность культурных практик, включенных в Форма Ингрид Рихтер и Гэри Уокер 28 смены дня и ночи, с поздними ночами, за которыми следует позднее утро или полдень следующего дня; и просмотр низкокачественного дневного телевидения. Студенты понимали это поведение как "регрессию" от взрослой жизни, отказ от ответственности, направления и обязательств, где структура времени, управляемого часами, стала размытой. Рутины, связанные с домашними заданиями, высветили некоторые проблемы, с которыми сталкиваются студенты при первом входе в залы, например, необходимость позвонить домой, чтобы узнать, как пользоваться стиральной машиной. Многие говорили о конфликте, возникающем из-за давления на космос. В то время как общие зоны, такие как кухня, обеспечивали пространство для приготовления пищи и еды, они были холодными и маленькими, поэтому спальня или кабинет стали излюбленным местом для еды и общения. Некоторые виды деятельности имитировали домашнюю жизнь: приготовление воскресного обеда копировало то, что студенты воспринимали как "взрослую" деятельность, которую они теперь выбирали для себя со своими соседями по квартире. Еще одной рутиной была подготовка к ночным прогулкам. Это началось около 7.00 вечера с "жужжания", связанного с личным уходом: шум душа, музыки или фена, запахи и ароматы. Закрытые двери спальни и квартиры затем открывались, сигнализируя о начале общего времени и пространства в коридорах или других общих помещениях. Ночи, проведенные в группах, часто порождали общую культурную практику: сбор трофеев и оспаривание авторитета. Это включало признанное неприемлемым поведение, такое как контрабанда больших знаков из зданий или дорожных знаков и конусов обратно в зал проживания (необходимость избегать сотрудников Службы безопасности в этом процессе). Иногда была бы заранее назначенная цель, такая как "сбор" больших плакатов. Эти мероприятия часто имели конкурентный элемент,причем победителем объявлялся человек с самым большим или самым впечатляющим примером. Интересная культурная практика возникла, когда студенты описали "прогулку позора", ритуальный ответ, направленный на соседей по квартире, которые оставались всю ночь, возвращаясь в той же одежде, в которой они вышли, предположив, что они "вытащили". В то время как это было источником смущения, это было также признаком сексуальной доблести, и реакция тех, кто проснулся в своей постели, была сопоставлением морального неодобрения и празднования. Переход в университет представлял собой сознательное решение искать независимость. Решающим фактором в принятии решений была возможность жить в университетских залах, поскольку это представляло собой своего рода "полпути" к взрослой жизни. Физическая безопасность, знание того, что управление денежными средствами будет облегчено путем включения счетов в арендную плату, и потенциал для встречи с новыми и разными людьми в благоприятной среде-все это важные критерии. |