Перевод педагогики. перевод. Ребекка Джонсон с 2
 Скачать 154.52 Kb.
|
|
Заключительные мысли В данной статье предпринята попытка осмыслить студенческие культуры в контексте современного высшего образования и рассмотреть, как студенческие культуры и студенческий опыт соотносятся не только с академическим миром, но и с глобализированным миром, в котором они существуют Осмысление студенческих культур в высшем образовании сегодня Два 11 они-часть. Студенческая "культура" больше не живет в само собой разумеющихся аспектах общего сообщества (Barnett, 1990), но вместо этого студенческие "культуры" находят свои корни в управляемом знаниями, утилитарном обществе, где образование равно квалификации, квалификации указывают на знание, знание означает власть, а власть ведет к "успеху". В этом мире без границ трудно ориентироваться, несмотря на технологии. Точно так же, как мы говорим о кризисе современной молодежи, мы оплакиваем кризис высшего образования – падение стандартов, отсутствие мотивации у студентов, плохая грамотность и навыки счета, растущая зависимость от виртуальных учебных сред, "культура" зависимости и так далее. То, что мы понимаем как студенческие культуры, вполне может быть просто определено индивидуальными "механизмами совладания", которые студенты развертывают, когда их толкают в еще одно море выбора при переходе от школы к университету или занятости обратно к образованию (см. Fisher, 994). Эта статья лишь поцарапала поверхность дискуссии, которая, на мой взгляд, будет лежать в основе большей части дискуссий о возможном будущем высшего образования в ближайшие годы. Высшее образование, по-видимому, соглашается с переопределением культуры западным индустриальным обществом и становится самодовольным, предпочитая навыки и компетенции, связанные с “возможностью трудоустройства” и экономическим успехом (хотя и важным), "открытым дискуссиям и критическому дискурсу" (Barnett, 1990). Понятие "культура" может помочь продвинуть и прояснить наше понимание опыта студента. Ссылки и дальнейшее чтение Аберкромби, Н., и соавт. (2000) Современное Британское Общество. Третье издание, США, Polity Press. Барнетт, Р. (990) идея высшего образования. Букингем, SRHE и Open University Press. Becher, T. and Rower, P. R. (200 ) академические племена и территории. Второе издание, Buckingham SRHE и Open University Press. Бурдье, П. (996) Государственное Дворянство. Кембридж, Устройства Печати. Chaney, D. (2002) культурные изменения и повседневная жизнь. Бейсингсток, Пэлгрейв. Крук, С. (2002) ‘виртуального университета: перспективы учащегося в Малиновки, К. и Ф. Уэбстер, (Редакторы) (2002) виртуальный университет: знаний, рынков и управления", " Оксфорд Юниверсити пресс, С. 05 - 25. Деланти, г. (200 ) оспаривание знаний: университет в обществе знаний. Букингемский SRHE и Открытого университета. DES (Департамент образования и науки) (1988 ‘ " пополнить кредиты для студентов’, Cm 520, Лондон, HMSO. 12 Фишер С. (994) стресс в академической жизни: умственный конвейер. Букингемский SRHE и Открытого университета. Графф, г. (992) за пределами культурных войн: как преподавание конфликтов может оживить американское образование. Нью-Йорк, Нортон. Грэм, Г. (2002) университеты: восстановление идеи. Торвертон, Академик Импринтинга. Холл, С. (2002) "прекрасный новый мир" в Тейлор, Р. барр, Дж. и Стил, т. (ЭЦП) для радикального высшее образование: после постмодернизма. Букингемский SRHE и Открытого университета. Гартман, г. (997) роковой вопрос культуры. Нью-Йорк, Издательство Колумбийского Университета. Хейз Д. и Wynward Р. (ред.) (2002) макдональдизация высшего образования. Вестпорт, Бергин и Гарви. Джонс, П. ‘1990)’ курсы доступа в 1990-е годы', обучение взрослых, январь, (5). Klein, N. (2000) Без Логотипа. Лондон, Фламинго. Lapping, C.(2005) ‘антагонизм и сверхдетерминация: производство студенческих позиций в контрастных дисциплинах бакалавриата и учреждениях в Соединенном Королевстве, британский журнал социологии образования, ноябрь, 26 (5), стр. 657-67 . Менанд, л. (ред.) (997) будущее академической свободы. Чикаго, издательство Чикагского университета. Milner, A. & Browitt, J. (99 ) Современная Культурная Теория: Введение. Третье издание. Нью-Йорк, Раутледж. Найду, Р. (2004) ‘ " поля и институциональная стратегия: Бурдье о взаимосвязи между высшим образованием, неравенством и обществом’, британский журнал социологии образования, сентябрь, 25 (4), стр. 457-47 Prosser, M. and Trigwell, K. (2000) понимание обучения и преподавания: опыт в области высшего образования, Buckingham, SRHE и Open University Press. Смарт, Б. (2002) учета для беспокойства: экономические и культурные императивы трансформации университетской жизни в Хейс, Д. и Wynward Р. (ред.) (2002) макдональдизация высшего образования, Уэстпорт: Берджин и Гарви с. 43-56. Слотер, с. и Лесли, л. (997) Академический капитализм: политика, Политика и предпринимательский университет. Балтимор MD, Университета Джонса Хопкинса пресс. 13 Тейлор, Р. барр, Дж. и Стил, т. (2002) для радикального высшее образование: после постмодернизма, как SRHE и Открытого университета. Томлинсон, С. (200 ) образование в обществе пост-благосостояния. Букингем, Издательство Открытого Университета. Ашер, р. и Эдвардс, Р. (994) постмодернизм и образование. Лондон, Раутледж. Whitty, G. (2003) осмысление политики в области образования. Лондон, Издательство Пола Чепмена. Уильямс, Р. (976) ключевые слова: словарь культуры и общества. Фонтана, Глазго. Wolf, A. (2002) Имеет Ли Значение Образование? Мифы об образовании и экономическом росте. Лондон, Книги Пингвина. 14 Обучение, идентичность и изучение идентичности: роль связанности Хилари Лоусон Департамент социальной работы и социального обеспечения, университет Сассекса. Абстрактный В этой статье обсуждается роль связанности в развитии чувства собственного достоинства у молодых людей от шестого класса колледжа до университета. Исследование фокусируется на 12 молодых людях, опрошенных в течение двенадцати месяцев с момента, когда они только что закончили свои уровни A до конца своего первого года в университете. Их жизнь и их истории формируются образовательными контекстами, и поскольку обучение является центральной деятельностью этого позднего подросткового периода, особое внимание в исследовании было уделено влиянию обучения, как предметного, так и общего обучения, на идентичности. Работа Гидденса над собой как рефлексивным проектом определила выбор нарративной методологии. Стержневая природа отношений как в развитии их идентичности, так и в обучении вытекает из их рассказов, и в этой статье Влияние отношений, особенно групповой жизни, на идентичность рассматривается как значительное. Групповая жизнь обладает как стимулирующими, так и сдерживающими качествами. Сообщество практической литературы используется для анализа влияния неформальной группы на идентичность, но я утверждаю, что эта литература недостаточно изучает качество отношений, которые она описывает. Я использую исследования дружбы для развития дискуссии о разнообразии и качестве этих отношений. Доминирование группы в жизни студентов дало возможность развивать навыки ведения переговоров и управления сложными ситуациями. Университет позволяет проверить эти навыки, и это дает возможность узнать о себе и своих возможностях. Наконец, в статье поднимаются вопросы о природе рефлексивности, как в связи с личностной работой студентов, так и в отношениях между студентом и исследователем. Вступление "Повествование о себе обеспечивает смысл через повествование о "связности".” (Недели и соавт., 2001, с. 25). В данной статье рассматривается один аспект результатов маломасштабного качественного исследования развивающегося чувства самости у молодых людей, а именно значение связанности. Молодые люди были впервые опрошены, когда они ждали или только что услышали результаты своего уровня A, и за ними следили в течение первого года их университетской жизни. Таким образом, их жизнь и их истории формируются образовательными контекстами, и поскольку обучение является центральной деятельностью этого позднего подросткового периода 15 автор специально исследовал с ними влияние обучения, как предметного, так и общего, на идентичности. То, что вытекало из их рассказов как до, так и во время университетской жизни, было доминированием группы в их жизни. В статье рассматривается, как участие в группах влияет на обучение и идентичность. В нем основное внимание уделяется неформальным группам, поскольку в ответах студентов они представлены более широко, чем формальные группы. Такие отчеты подчеркивают важность социальных и неформальных пространств для формирования идентичности. Несмотря на то, что описываемая связь в основном существует между молодыми людьми и другими людьми в сообществах, которые они создают, она также относится к связи между ними и автором как исследователем и поднимает вопросы о роли исследователя в работе над идентичностью. Исследование опирается на работу Гидденса (1991) по концептуализации идентичности как саморефлексивной и самоконструирующей; “рефлексивный проект” (1991, с. 9), но, как утверждается, риторика выбора проблематична (Lawy, 998). Выбор ограничен как структурными ограничениями, так и влиянием групповой жизни на молодых людей, которые формируют идентичность через стимулирующие и сдерживающие свойства. Связь как ключевая тема в жизни молодых людей постулируется в отличие от индивидуализма и свободы воли, подчеркиваемых такими авторами, как Гидденс. Связанность также относится к сообществам, которые формируют студенты университета, которые, хотя и временные и ограниченные, часто характеризуются общими ценностями, доверием и взаимностью, что делает их важнейшим ресурсом социального капитала. В статье используется практическая литература сообщества Венгера, но утверждается, что она недостаточно изучает качество отношений, которые она описывает, а исследования дружбы используются для акцентирования как элементов формирования идентичности, так и элементов социального капитала связанности. Стратегия исследований Нарративная методология была выбрана в качестве инструмента для того, чтобы запечатлеть рассказы молодых людей о том, как они развиваются, перемещаясь между образовательными контекстами. Эллиотт подчеркнул три элемента, которые связаны с нарративом в социальных исследованиях: "временное или хронологическое измерение передаче смысла социальное измерение нарратива (Elliott, 2005, p. 15). В то время как предметом исследования являются молодые люди, рассказывающие и делающие значимыми свои переживания в течение определенного и значительного периода своей жизни, эта рефлексивная методология также позволяет исследователю размышлять об их роли в рефлексивности студентов. Выборка исследования, упомянутая в этой статье, состоит из 2 молодых людей, трех мужчин и девяти женщин, которые все только что покинули один из трех колледжей шестого класса, два из которых находятся в южном городе и один в северном городе, во время первого интервью. В двух местных колледжах шестого класса были указаны имена шести студентов, которые осенью 2006 года поступали в университет и хотели бы стать участниками научных исследований. Остальные шесть студентов вызвались добровольно, услышав об исследовании из уст в уста. 16 12-относительно однородная группа, преимущественно из комфортабельных домов среднего класса. На первом собеседовании всем было 18 или 19 лет. 10 белых, в то время как два имеют двойное наследие (оба британские/индийские).Каждый студент был опрошен по крайней мере дважды, один раз перед поступлением в университет и еще раз в течение первого года обучения. Контакт был в течение всего года, и в конце его 11 из 12 были отправлены по электронной почте, чтобы попросить любые размышления о конце года (Двенадцатый решил взять год перерыва, поэтому был опрошен год спустя). Пятеро ответили по электронной почте со своими счетами. Еще двое предложили снова взять у них интервью. Для сбора информации об их личностях использовались различные методы. Они включали в себя анкеты, электронную почту, текстовые сообщения и визиты к ним в их новой жизни. Различные средства массовой информации, по-видимому, создают различные аспекты идентичности. Стены студенческих комнат были важными местами работы с личностью. Они в буквальном смысле представляли собой чистый холст, на котором первым побуждением студента было запечатлеть свою личность. Малочисленность и однородность группы означает, что не может быть никаких претензий на репрезентативность, и было бы неразумно делать обобщения из исследуемой выборки. Вместо этого статья предлагает одно из многих “обоснованных, множественных и локальных исследований жизни во всем ее богатом потоке и изменении” (2001, стр. 13), которое Пламмер связывает с недавним подъемом того, что можно широко назвать работой по истории жизни в социальных науках. Идентичность и групповая жизнь Анализ нарративов молодых людей показал, что в их жизни доминировала групповая жизнь. Важность группы сверстников в жизни молодых людей неудивительна, но два вопроса, в частности, заслуживают дальнейшего изучения. Во-первых, влияние групповой жизни на идентичность и, во-вторых, то, как молодые люди развивают навыки управления групповой жизнью. Опять же неудивительно, что многие молодые люди в своем первом интервью, описывая школьный и студенческий опыт, выявили проблематичный характер групповой жизни. Трое из них добровольно заявили, что они чувствовали себя запуганными в школе, а один заявил в своем вступительном заявлении о школьной жизни, что она была хулиганом. Рассказы как мужчин, так и женщин-студентов о сражениях и постоянных падениях в дружбе и из дружбы были обычными. Это означало, что к тому времени, когда молодые люди поступили в университет, многие из них развили социальные навыки, необходимые для ведения переговоров о групповой жизни. Новая ситуация начала обучения в университете позволила им использовать эти социальные навыки, такие как самоутверждение и посредничество, и, эффективно используя их, они поняли что-то о себе и своей идентичности. Несколько студентов прокомментировали свое удивление их способностью управлять групповой жизнью и сложностями установления правил и процедур среди группы доселе неизвестных людей. Студенты также описали группы, к которым они принадлежали до университета, будучи сдерживающими идентичность, а также способствующими. Несколько студентов объяснили в интервью, проведенных в университете, что они смогли экспериментировать с одеждой и поведением в университете способами, которые были невозможны раньше из-за того, что негласные правила группы требовали соответствия. Университет предоставил возможность “быть тем, кем я хочу быть” (Алиса). 17 Сообщества практиков и неформальные группы в контексте образования Литература по сообществам практиков предоставляет инструмент для анализа того, что происходит в группах, которые связаны друг с другом в общем стремлении к пониманию и рутине, которые развились внутри группы. Сообщества практиков, где, посредством участия, значения согласовываются и “общей истории обучения” (Венгер, 998, стр. 87) разработаны. Леа отметил, что термин сообщество практики имеет сейчас “Ubiquitous в литературы преподавания и обучения в высшем образовании” (Леа 2005, стр. 86), хотя оригинальные идеи ситуативное обучение (лавэ и Венгер, 99 ) и сообщества практике (Венгер, 998) не были разработаны в формальном образовательном контексте. Леа утверждала, что применительно к высшему образованию сообщества практики стали понятием, “некритически используемым в качестве модели образования сверху вниз” (там же). Как она утверждает, недавние исследования академической грамотности вызвали сомнения в том, что группы, включающие как преподавателя, так и студента, могут рассматриваться как участвующие в одних и тех же сообществах практики, где дисбаланс власти, разыгрываемый через непроницаемый академический дискурс, “как правило, позиционирует студентов бакалавриата как постоянных новичков, никогда не достигающих полного членства в академическом сообществе практики” (2005, с. 93). Тем не менее, я утверждаю, что литература полезна, когда применяется к неформальным группировкам в университете. Они могут объединяться для академических целей (неформальные группы сверстников) или социальных, и сообщество практической литературы позволяет нам рассматривать студентов через призму отдельных лиц, участвующих в группах и группах в общем стремлении к успешной интеграции в новую жизнь. Литература освещает создание смыслов и развитие идентичности в процессе участия студентов в практиках. Дружба как источник идентичности и социальной поддержки Однако литература недостаточно полно отражает качество и разнообразие отношений, которые формируются в этих сообществах. Поступление в университет-это значительное изменение в жизни. Уикс утверждал “что " дружба особенно процветает, когда общие идентичности фрагментированы в периоды быстрых социальных изменений или в поворотные моменты в жизни людей, или когда жизнь живет в противоречии с социальными нормами "(Weeks et al., 2001, p. 5, 1995, PP. 45-6). В недавнем исследовании дружбы Спенсер и пал утверждали, что вместо того, чтобы подчеркивать “разъедающие эффекты индивидуализации” (Spencer and Pahl, 2006), которые были предметом недавних комментариев о постмодернистском обществе, их результаты показывают “серьезное непонимание динамики микросоциальных миров и особенно роли дружбы и доверия” (2006, стр. 3), авторы утверждают, что их работа демонстрирует существование “скрытых солидаризмов” в личных сообществах, которые люди развивают вокруг себя. Хотя Спенсер и пал не акцентируют внимание на дружбе студентов, это понятие “скрытой солидарности” перекликается с выводами этой статьи, которые показывают преобладание значительных дружеских отношений, основанных на лояльности и доверии, которые, можно сказать, обеспечивают социальный капитал, который студенты используют, чтобы получить их через переходную неуверенность. Паль Хилари Лоусон 18 (2000) обсуждает дружбу как воспроизводящую, так и поддерживающую семейные отношения. В этом исследовании связанность происходила на многих уровнях, и рассказанные повествования выявили аналогичные паттерны качественных отношений, описанные Паулем. Особо следует отметить одну дружбу между двумя студентами мужского пола, которые знали друг друга до поступления в один и тот же университет. Одному из них, Нику, был выделен жилой дом, где легко завязывались дружеские отношения, и он был хорошо связан и доволен. Другой, Мартин, считал невозможным подружиться с людьми в своей резиденции, так как они были особенно прилежной группой, мало интересовавшейся общением. То, как Ник поддерживал Мартина, интегрируя его в свою недавно сформированную группу друзей и даже держа спальный мешок Мартина в углу своей комнаты, чтобы Мартин мог остаться там, когда захочет, было историей значительной дружбы. Пространство не позволяет долго обсуждать литературу о дружбе и гендере, но за исключением некоторых заметных исключений, большая часть литературы сосредоточена на женской дружбе, и дружба между студентами мужского пола требует дальнейшего изучения. Розалин также показывает, как студенты поддерживают друг друга. Она рассказала о днях рождения и о том, как в первые недели, когда студенты поняли, что у людей есть день рождения, они обязательно покупали торт и вообще поднимали шум, потому что у них не было семьи, чтобы сделать это для них. Было много разговоров о том, чтобы” присматривать за своими соседями по квартире " – предположение, что люди найдут определенные вещи трудными, и было важно быть там для них. Розалин рассказывала о том, как не спала всю ночь с подругой, чьи длительные отношения с родными стали жертвой переезда в университет. “Ну, ты же должен, не так ли? Мы все в этом вместе”, - сказала она. Дружба-это переживание идентичности, потому что она основана на доверии и привязанности, а также на саморефлексии, которую дает дружба. Как говорит Павел, "то, как наши друзья интерпретируют нас, помогает нам интерпретировать самих себя" (2000, с. 81). Конечно, дружба также формируется структурными контекстами. Аллан пишет: "Классовые, этнические, гендерные, родственные, кастовые, возрастные и любые другие социальные различия, наиболее характерные для данного общества в данный период, будут влиять на” свободы”, которые существуют для развития форм неформальных отношений и формирования вытекающих из них солидаризмов" (1998, стр. 7). Браннен и Нильсен, обсуждая биографический выбор, предупреждают, что” структурная сторона жизни чаще выражается в молчании, которое акцентирует повествование " (2005, с. 423). Влияние структуры на "выбор" и идентичность глубоки, но проходят через рассказы студентов тонкими способами и являются предметом дальнейшего исследования в другом месте. |