Перевод педагогики. перевод. Ребекка Джонсон с 2
 Скачать 154.52 Kb.
|
|
Выводы и рекомендации Главным выводом этого исследования было то,что британские и иностранные студенты, как правило, живут в очень разных ночных социальных пространствах. Существует очень ограниченное количество свидетельств значимого социального контакта, и большинство британских студентов не могут указать на время, проведенное со своими зарубежными сверстниками за пределами класса или места проживания. Алкоголь, казалось, играл ключевую роль в этом. Британские студенты были убеждены, что иностранные студенты не будут ни понимать, ни наслаждаться культурой потребления алкоголя, которая была им знакома. Было молчаливое признание того факта, что британцы пьют больше алкоголя, чем другие национальности, независимо от того, было ли это источником гордости или стыда. Многие из британских студентов в этом исследовании чувствовали себя неловко из-за идеи общения с иностранными студентами, когда они пили из-за повышенных культурных и языковых барьеров, которые это представляло. Они противопоставляли бездумность осознанному поведению, необходимому для безопасного и полезного взаимодействия с иностранными студентами. Это еще больше усугублялось ритуальными компонентами их культуры питья, с ее особой одеждой, поведением и идиомами. Студенты были осведомлены о различных моделях социальных связей, которые преобладали в других странах (Heath, 2000). Была сделана ссылка, например, на европейскую "культуру кафе" и роль коллективной кулинарии и совместного питания в культурах Юго-Восточной Азии. Эти модели не были отклонены, и некоторые студенты приняли участие. Было отмечено, что в то время как алкоголь присутствовал, он не был главным фокусом социального мероприятия. Это не всегда было удобным опытом: Я поехал в Германию пару месяцев назад и встретил своих двоюродных братьев и [ ... ] они собрали всех своих друзей вокруг, и все они пили кофе с печеньем – и мне просто захотелось... " где водка?’ [целевая группа] Участники стремились установить свою пьяную идентичность с точки зрения того, чтобы быть “счастливыми пьяницами” и “достаточно безвредными”, в отличие от более агрессивных или зловещих проявлений. Они не понимали, что иностранные студенты, тем не менее, могут быть менее чем полностью удовлетворены общественным опьянением, особенно те, кто приезжает из стран, где оно культурно связано с насилием, классовыми различиями или отношениями власти. Было отмечено, что участники описали сдвиг в потреблении алкоголя между их первым и последним годами жизни. Общение в ночное время было более важным ранее в их время в университете и рассматривалось как особенно важное в контексте создания групп дружбы. Поскольку иностранные студенты были фактически исключены из этой деятельности на этом раннем этапе, группы дружбы, как правило, формировались без них. Эти группы были усилены интроспективным повествованием,которое придавало большое значение общему опыту, особенно связанному с событиями, связанными с алкоголем. Несмотря на снижение потребления алкоголя на протяжении второго и последующих лет в пользу более зрелого подхода к социализации, иностранные студенты не были реабилитированы в группы дружбы. Нил Харрисон и Никола Пикок 52 Peacock & Harrison (предстоящий-b) продемонстрировали, что для британских студентов межкультурный контакт в классе ограничен, вызывает беспокойство и "рискован". Это исследование предполагает, что межкультурный социальный контакт следует аналогичной схеме, причем британские студенты живут в разных социальных пространствах от своих международных коллег; даже если они иногда находятся в одних и тех же местах. Поэтому трудно понять, откуда берутся контакты и окружающая среда, необходимые для развития межкультурных навыков, которые высоко ценятся политиками. Аналогичным образом, некоторые иностранные студенты сообщают о степени беспокойства по поводу их ограниченной интеграции в принимающую культуру, и это ставит под угрозу их собственный студенческий опыт и обучение, а следовательно, репутацию британского высшего образования за рубежом. Что касается рекомендаций для политиков и руководителей университетов, то исследовательская группа получила ряд первоначальных замечаний: Во-первых, что кружки дружбы, сложившиеся в классе и на ЖКХ, часто продолжаются и в социальной сфере. В настоящее время они, как правило, являются монокультурными, но были и контрпримеры, когда в этих ситуациях первоначально возникали прочные межкультурные отношения. И классная комната,и жилье-это пространства, которые могут активно "управляться" университетскими властями. Во-вторых, что культурные ориентиры являются важным компонентом социального взаимодействия между британскими студентами, поднимая вопросы о том, как лучше всего делиться домашней культурой с иностранными студентами, как до, так и по прибытии. Более высокая оценка этих социальных пробных камней среди иностранных студентов, вероятно, будет способствовать улучшению межкультурного взаимодействия. В-третьих, сам стереотип "студенческого пьяницы" действует как барьер для межгрупповых отношений, влияя на то, как две группы студентов рассматривают себя и друг друга, и формируя их предположения о том, как может происходить контакт. Можно было бы принять меры на нескольких уровнях, чтобы подвергнуть сомнению и противодействовать этому стереотипу обе группы, в том числе с помощью университетских маркетинговых материалов или политики студенческого союза в отношении алкоголя. Ссылки и дальнейшее чтение Каруана, В. и Сперлинг, Н. (2007) интернационализация высшего образования Великобритании: обзор отобранного материала. Йорк, Академия Высшего Образования. De Vita, G. (2005) "содействие межкультурному обучению через мультикультурную групповую работу", в Carroll, J. and Ryan, J. (eds). Обучение иностранных студентов: улучшение обучения для всех. Абингдон, Раутледж. Филден, Дж. (2007) глобальные горизонты для британских университетов. Лондон, Совет по промышленности и высшему образованию. Осознанный или бездумный: культура и стереотипы студенческого питья в Великобритании подрывают межкультурный контакт? 53 Gill, J. (2002) ‘сообщенные уровни потребления алкоголя и запоя в британском студенческом населении за последние 25 лет’, алкоголь и алкоголизм, 37 (2), PP.09 - 20. Харрисон, Н. И Пикок, Н. (2007) "интернационализация," внимательность "и межкультурный дискурс между британскими и международными студентами", доклад, представленный на ежегодной конференции Общества по исследованию высшего образования, Брайтон, декабрь 2007 года. Хит, Д. (2000) случаи употребления алкоголя: сравнительные перспективы алкоголя и культуры, Филадельфия, Бруннер/Мазл. Hibell, B., Andersson, B., Bjarnasson, T., Ahlstrom, S., Balakireva, O., Kokkevi, A. and Morgan, M. (2004) доклад ESPAD 2003: употребление алкоголя и других наркотиков среди студентов в 35 европейских странах, Стокгольм, шведский Совет по информации об алкоголе и других наркотиках. McAlaney, J. and McMahon, J. (2007)’ нормативные убеждения, неправильные представления и тяжелое эпизодическое пьянство в британской студенческой выборке', Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 68 (3), pp.385-392. Matthews, C. (2007) критический анализ представлений СМИ о еде и еде в мыльных операх, транслируемых по телевидению в Соединенном Королевстве, неопубликованная Магистерская диссертация, Лондонский университет, доступна в интернете по адресу www.foodcomm.org.uk/PDF%20files/soaps_matthews.pdf, последний доступ 5 февраля 2008 года. Пикок, Н. и Харрисон, Н. (предстоящий-а) ‘“гораздо легче идти с тем, что легко”: "внимательность" и дискурс между домашними и международными студентами в Великобритании", принятый для публикации в конце 2008 года в Журнале исследований в области международного образования. Павлин, Н. и Харрисон, Н. (предстоящий-b) "взаимодействия в международном классе: перспектива британского студента", в Jones, E. (ed.) Интернационализация: студенческий голос (в производстве). Завод, М. и завод, М. (2006) запоя Великобритания: алкоголь и Национальный ответ. Оксфорд, Оксфорд Юниверсити Пресс. Smart, R. and Ogborne, A. (2000) "употребление алкоголя и чрезмерное употребление алкоголя студентами в 18 странах", наркотическая и алкогольная зависимость, 60, стр. 3 5-3 8. Спенсер-Роджерс, Дж. (2001) "консенсуальные и индивидуальные стереотипные убеждения о международных студентах среди американских принимающих граждан", международный журнал межкультурных отношений, 25 (6), стр. 639-657. UKCOSA (2004) расширение наших горизонтов; отчет обследования UKCOSA, Лондон, UKCOSA. Объединятся (2006) Международный студенческий доклад. Бристоль, объединяйтесь. Нил Харрисон и Никола Пикок 54 Volet, S. and Ang, G. (1998) "культурно смешанные группы в международных кампусах: возможность для межкультурного обучения", исследования и разработки в области высшего образования, 7 (), стр. 5-23. Ward, C., Masgoret, A-M., Ho, E., Holmes, P., Newton, J., and Crabbe, D. (2005) взаимодействие с иностранными студентами: доклад, подготовленный для образования Новой Зеландии, Центр прикладных кросс-культурных исследований, университет Виктории в Веллингтоне. 55 Переговоры об идентичности на английском языке: дискурсивное построение и реконструкция китайских студентов Тревор Гримшоу Департамент образования, Университет Бата Абстрактный В данной статье исследуется Международный студенческий опыт с точки зрения конструирования идентичности. Основываясь на предварительных выводах проекта, финансируемого Британской академией, он фокусируется на китайскоязычных студентах, посещающих британский университет. С помощью интервью на основе тематических исследований он документирует культурные, лингвистические и академические проблемы, с которыми сталкиваются эти студенты, а также их стратегии самопрезентации. Выводы дают возможность по-новому взглянуть на повседневную жизнь студентов, обеспечивая более детальный образ "китайского ученика", чем это описано в большей части существующей литературы. В документе также предлагаются важные пути, с помощью которых университеты могут усилить поддержку этих членов студенческого сообщества. Вступление В последние годы иностранные студенты вносят все больший вклад в британский сектор высшего образования (Wachter, 1999; Smart, 2001 ; De Wit, 2002; British Council, 2004). Одним из наиболее заметных событий был рост набора студентов из Китайскоязычного мира, которые стали самой большой группой (Zweig & Chen, 996). Для британских университетов жизненно важно оценить потребности этих студентов не только из-за ответственности инклюзивного образования, но и потому, что их удовлетворение связано с доходами британского вуза и его репутацией на мировом рынке. Однако до настоящего времени мало исследований было направлено на изучение разнообразного опыта китайскоязычных студентов. Для решения этой проблемы был разработан проект, финансируемый Британской академией (HD08 X). Посредством этнографических интервью, включающих выявление личных нарративов, проект исследует опыт студентов Британской академической жизни. В этой статье представлены некоторые предварительные выводы проекта, в частности, акцентируется внимание на контрасте между стереотипной идентичностью, навязываемой им принимающим учреждением, и многомерными идентичностями, которые воплощают сами студенты. Перспективы на китайском обучаемость’ В Академическом дискурсе существует сильная тенденция к стереотипизации студентов из 56 Переговоры об идентичности на английском языке: дискурсивное построение и реконструкция китайских студентов Китайско-говорящем мире. Стремясь изолировать атрибуты этих студентов, преподаватели, международные офисы и специалисты по профессиональному развитию часто опираются на литературу межкультурной коммуникации и сравнительного организационного поведения (Brick, 99 ; Hofstede & Hofstede, 2004; Hofstede & Bond, 988). Рассказы о "культурах конфуцианского наследия" привели к относительно последовательному образу восточноазиатских учащихся как: пассивных; сдержанных в классе; зависимых от учителя; и демонстрирующих репродуктивные, а не критические или спекулятивные стили обучения (Ballard, 996; Flowerdew, 998; Atkinson, 999). Хотя некоторые авторы пытаются использовать более тонкую перспективу, дискурс "китайского ученика" (сам по себе является массовым обобщением), тем не менее, предполагает детерминированную связь между воспринимаемыми особенностями "китайской культуры" и поведением отдельных студентов (ср. Watkins & Biggs 996, 200; Jin & Cortazzi, 2006). Однако в последние годы растущая литература бросила вызов стереотипной конструкции незападных студентов (Kubota, 999; Kumaravadivelu, 2003; Phan, 2004; Clark & Gieve, 2006; Grimshaw, 2007a). Пенникук ( 998) рассматривает это как продукт остаточных колониальных дискурсов. Опираясь на тезис Саида ( 978) об Ориентализме, он утверждает, что колониализм породил ряд дихотомий, которые представляли "Запад" в самоуважительной оппозиции к "остальным". За этими колониальными конструкциями " я " и "другого" скрывается необъявленное допущение расового различия как культурной неполноценности. Pennycook иллюстрирует, как эти устойчивые понятия постоянно всплывают в общественном достоянии и питают доминирующий дискурс международного образования ( 1998). Ориентализм является частью более широкого культурного феномена Инаковизации, т. е. тенденции " чрезмерно обобщать, стереотипизировать и сводить людей, с которыми мы общаемся, к чему-то другому или меньшему, чем они есть” (Holliday et al, 2004, p. xv). Это было проблематизировано в области международного англоязычного образования, где преобладающий профессионально-академический дискурс увековечивает "отрицательно сниженный образ иностранного другого" (Holliday, 2005, p. ). Студенты, для которых английский язык является дополнительным языком, часто подвергаются ‘носителям языка": форме дискриминации, которая действует во многом так же, как расизм и сексизм (ibid.; Гримшоу, 2007б). В конечном счете, ключевое различие заключается между эссенциализированным и несущественным взглядом на культуру (Holliday et al., 2004). Первый предполагает, что люди принадлежат к однородным, взаимоисключающим культурам и что их поведение определяется принадлежностью к этим культурам. В противоположность этому последняя, связанная с прогрессивными, критическими формами социальных исследований, рассматривает культуру как ‘социальную силу", а каждого человека-как принадлежащего к множеству группировок (относящихся к региону, этничности, социальному классу, профессии и т.). Таким образом, “мир состоит из огромного комплекса смещается, перекрывая, завихряясь, объединении и разделении культур” (Холлидей, 2005, с. 23-24). Это различие имеет важное значение для нашего понимания студентов из Китайскоязычного мира. Конструкция "китайского ученика “как” редуцированного другого "является продуктом" эссенциализированного бинаризма " (Lin, 2008,p.vii); в то время как альтернативная, не эссенциалистская перспектива рассматривает китайских студентов как сложные и творческие субъекты, которые демонстрируют различные культурные формы и формы поведения. 57 Это также существенно влияет на нашу концепцию идентичности. С несессенциалистской точки зрения идентичность постоянно обсуждается посредством коммуникации. Эти переговоры являются неравноправными, поскольку " именно могущественные группы имеют больше ресурсов и капитала для того, чтобы создавать мощные идентичности для себя и диктовать правила игры идентичности подчиненным группам” (Lin, 2008, p.2). Но всегда существует напряженность между навязанными и созданными идентичностями (Holliday et al, 2004). Индивиды способны утверждать свободу воли, манипулируя культурными ресурсами, находящимися в их распоряжении, выбирая из целого ряда вариантов (дресс-коды, правила этикета, системы верований, артефакты и т.) для достижения своих целей в конкретных контекстах (там же. С. 13). Удобная метафора-это колода игральных карт. Социальные акторы вовлечены в сложную игру взаимодействия, в которой в любой момент времени один из них может разыграть определенное удостоверение личности для достижения определенного эффекта (ibid. с. 8). Язык играет важную роль в этих процессах. Человеку с ограниченным опытом общения неизбежно будет труднее эффективно выразить свою индивидуальность. Пеллегрино Авени (2005) исследует этот вопрос с точки зрения опыта studyabroad. Опираясь на традицию символического интеракционизма, она исследует конструирование и презентацию " я " (американскими) иностранными студентами в среде (русского) второго языка. Ее исследование показывает, что иностранные студенты часто испытывают разочарование из-за неспособности эффективно выразить свои мысли или чувства на языке принимающей культуры. Они не умеют шутить; они не могут ответить, когда им покровительствуют; и они жалуются, что им навязывают "ложную личность". Впоследствии автор рассматривает стратегии, которые они разрабатывают для преодоления этих проблем и развития "Я", которое лучше адаптируется к их новому контексту. Исследование В предшествующей литературе освещаются некоторые ключевые вопросы, которые могут затронуть китайскоязычных студентов за рубежом. Тем не менее, представленные здесь исследования уделяют особое внимание голосам таких студентов, выявляя рассказы об их повседневном опыте в британском университетском городке и вокруг него. Методология была качественной и интерпретирующей, включающей ряд возникающих вопросов. Данные, представленные в этой статье, относятся к одному из таких вопросов: как студенты строят и поддерживают свое чувство идентичности в британском академическом контексте? В исследовании приняли участие кейсы 20 студентов из материкового Китая и Тайваня, обучающихся в Университете Бата. Участники (4 женщины и 6 мужчин) прошли годичную очную магистратуру по ряду дисциплин: биология, маркетинг, устный перевод, экономика, менеджмент, образование, электротехника, финансы, бухгалтерский учет и социология. Данные были получены с помощью этнографических интервью (ср. Hammersley & Atkinson, 995), которые проводились с регулярными интервалами в течение 5 месяцев, включая учебный год 2006-2007 годов. Эти интервью были проведены главным следователем и / или китайским научным сотрудником. Потому что исследование сосредоточено Тревор Гримшоу 58 что касается повседневной жизни студентов, то вполне естественно, что собеседования проводились в неинструктированных местах, таких как кофейни и общежития. В некоторых случаях интервью дополнялись электронной перепиской. Основным средством взаимодействия был путунхуа (китайский мандарин). Это отличало исследование от большинства предыдущих в литературе. Участники получили возможность общаться на своем родном языке, поскольку это позволяло им более широко выражать свои мысли. Это также способствовало установлению взаимопонимания, что позволило наладить более плодотворные отношения на местах. Выдержки из этой статьи были переведены на английский язык. Некоторое переключение кода имело место, хотя это всегда инициировалось интервьюируемым. Как правило, речь шла о словах или фразах, которые участники сочли более простыми или естественными для выражения на английском языке, таких как академические или технические термины. Исследование проводилось по этапам цикла этнографических исследований, описанных Спрэдли ( 980). Это обеспечило системную и согласованную общую стратегию сбора данных,но также обеспечило достаточную гибкость для поиска новых тем. Проследив за участниками на протяжении всего цикла их магистерских программ, можно было проследить закономерности развития и выявить значимые вехи. При интерпретации данных исследователи прилагали особые усилия для выявления категорий членов описания; т. е. мы позволяли участникам описывать свои переживания в их собственных терминах. Анализ также учитывал общую тенденцию к эссенциализму. Мы часто пользовались устройством "брекетинга". То есть мы стремились отбросить предубеждения и "легкие ответы", характерные для эссенциалистских представлений о мире. Вместо этого они руководствовались следующим основным принципом:” уважая все, что люди говорят о своей собственной культуре, воспринимайте то, что они говорят, как свидетельство того, что они хотят проецировать, а не как информацию о том, откуда они пришли " (Holliday et al., 2004 г.48). |