Перевод педагогики. перевод. Ребекка Джонсон с 2
 Скачать 154.52 Kb.
|
|
Результаты: некоторые эмерджентные категории Хотя анализ данных продолжается, некоторые категории, относящиеся к построению идентичности, очевидны. Одной из основных повторяющихся тем является понятие обучения за рубежом как процесса самосовершенствования. Многие участники заявили, что их мотивацией для приезда в Великобританию было приобретение квалификации, которую они могли бы использовать для "избиения дверей" (Цяо Мэнь Чжуань) при поиске лучшей работы в своей родной стране. Некоторые другие стремились развить лингвистические навыки, подчеркивая, в частности, что " британский английский имеет высокий статус’; или приобрести опыт другой культуры (например “Я думал, что этот "международный" фон пойдет мне на пользу в будущем"). Некоторые рассматривали зарубежную учебу как средство завоевания лица (например “ " мой отец видел, как дети его друзей учились за границей, и так..."). Большинство из них понимали, что изучение зарубежного опыта будет сложным. Таким образом, эти китайскоговорящие студенты были вовлечены в сознательную "реконструкцию себя". Однако они также испытали некоторые разочарования. Несмотря на их первоначальные ожидания межкультурного опыта, некоторые из них прокомментировали социальную дистанцию между собой и западными студентами. Один из опрошенных заметил: "быть Переговоры об идентичности на английском языке: дискурсивное построение и реконструкция китайских студентов 59 Честное слово, мы не сможем подобраться ближе ... они с нами не разговаривают."Британские студенты казались озабоченными своей собственной деятельностью и проявляли мало интереса к своим незападным одноклассникам. Один из участников заявил: "Я думаю, что все, кто ходит по кампусу, очень заметят, что иностранные студенты сегрегированы” (электронная переписка). Некоторые участники объясняли эту социальную дистанцию различиями в культурных нормах взаимодействия: Я просто чувствую, что это более утомительно делать групповую работу со студентами из других стран... у нас были некоторые неприятные переживания... но когда китайские студенты собираются вместе, у всех нас есть общее понимание о том, как долго мы будем выполнять задачу, как мы должны разделить задачу и так далее. Ощущение того, что более эффективно иметь дело с членами своей культурной ингруппы, распространялось и на службы поддержки университетов. Один из опрошенных объяснил, что, когда требуется помощь от компьютерной службы поддержки, “мы ждем, пока китайский помощник не будет на дежурстве”. Департаменты и отдельные сотрудники, как представляется, различаются в плане усилий по интеграции, некоторые из них организуют внеклассные общественные мероприятия. Однако некоторые опрошенные сообщили о случаях исключения: Я действительно чувствую что-то другое, то есть то, как западные преподаватели относятся к западным студентам и Азиатским студентам. Например, наш отдел составлял листовку, которая знакомила с нашими курсами ... отдел только спрашивал мнения западных студентов, пренебрегая нашими. Когда им нужны были фотографии студентов, они снова спрашивали только западных студентов. Ни один из студентов, которых они спросили, не был азиатом. Я никогда раньше не испытывал ничего подобного, но когда это случилось, я почувствовал себя очень неуютно. Это своего рода дискриминация. Или, по крайней мере, они не уважали наше мнение. Обсуждая свое вступление в университетскую жизнь и людей, к которым они обращались за помощью или советом, многие из опрошенных упоминали о роли неформальных сетей поддержки, состоящих из сокурсников. В некоторой степени это было воспринято как воспроизведение системы "одноклассник" / "соотечественник", которая встречается в китайских университетах, часто приписываемой длительному товариществу и понятиям групповой лояльности (ср. Гримшоу, 2007а). Однако это было также объяснено недостаточной осведомленностью о вспомогательных услугах, доступных в британских университетах; или, что более распространено, предположение о том, что по культурным и лингвистическим причинам эти услуги просто неэффективны. Заявления о доступности университетского персонала сильно различались между счетами. В некоторых департаментах неформальные заказы были разработаны таким образом, чтобы компенсировать Тревор Гримшоу 60 отчужденность профессорско-преподавательского состава: Исследователь: как насчет того, когда у вас есть некоторые трудности в учебе? Вы спрашиваете своих друзей или одноклассников? Студент: в основном я попытаюсь решить ее сам. Если я не смогу, я спрошу аспирантов в лаборатории. Если они не знают ответа, я спрошу своих лекторов. Но я думаю, что в основном это аспиранты, которые помогают мне больше всего... преподаватели редко появляются в лаборатории. Еще одной важной категорией являются языковые вопросы. Владение английским языком рассматривалось многими как основная проблема для китайскоязычных студентов. Один из них заявил:”Пока у нас есть сильные языковые навыки, мы можем управлять другими аспектами". Другой отметил, что на самом деле “содержание курса совсем не сложно, по сравнению с тем, что преподается в китайском университете”. Реальная проблема заключалась в чтении, письме, следовании лекциям и участии в семинарах по английскому языку. Разочарование от невозможности ясно выразить себя оказало сильное эмоциональное воздействие на некоторых студентов: Учиться здесь было так утомительно и напряженно. Я никогда не был таким. В основном это был языковой барьер. Например, я потратил две недели на написание эссе и получил оценку 60 процентов. Но британский студент потратил несколько дней на написание очень похожего эссе и получил 80 процентов. Это было так неприятно. Я почувствовал, что все мои усилия напрасны, и мне стало не хватать уверенности. В конце года некоторые участники признали, что они переоценили степень улучшения своего английского языка. Некоторые объясняли это отсутствием взаимодействия с членами принимающего сообщества. Они продолжали использовать английский язык только в ограниченных контекстах, таких как зал для семинаров или трапезная. Хотя это восприятие трудно подтвердить, один студент-маркетолог даже утверждал, что: “мой разговорный английский стал хуже, потому что я говорю на нем реже в Великобритании, чем когда я нахожусь в Китае”. В отличие от этого, для некоторых было интересным осознание растущей полезности китайского языка (особенно мандарина) как лингва-франка: Большинство наших одноклассников из китайскоязычных стран. Даже люди из Малайзии могут говорить на путунхуа тоже. Мы все говорим на путунхуа... мой друг и я решили общаться на английском языке. Но постепенно мы сдались, потому что нам казалось странным разговаривать с нашими друзьями по-английски. Неоднократно также поднимался вопрос о недопредставленности и искажение китайской культур. Некоторые респонденты отмечали нехватку современных библиотечных ресурсов, относящихся к их родным странам, хотя задания требовали от них ”подкреплять свои аргументы доказательствами из контекста, с которым они были знакомы”. Другие комментировали влияние британских СМИ на формирование представлений людей о Китае. Доклады были сосредоточены на ограниченном круге вопросов, особенно в области прав человека и окружающей среды, и в то же время в них не отражалось многообразие мнений в рамках Переговоры об идентичности на английском языке: дискурсивное построение и реконструкция китайских студентов 61 Китайское общество или усилия, прилагаемые для решения этих проблем. Респонденты были особенно разочарованы, когда лекторы проиллюстрировали свои тезисы негативными примерами из Китая. В отличие от этих обобщений, интервью содержали много дискуссий о региональных различиях, социальном классе, образовании и различных других различиях, о которых британцы по-прежнему не знали. В то время как навязывание ограниченной идентичности является проблемой, некоторые участники также признали, что они стереотипизируют себя. Некоторые делали это в ответ на пребывание в незнакомой обстановке и чувство необходимости "сомкнуть ряды". Некоторые признавали, что они автостереотипировали, потому что это взывало к вкусу их наставников к экзотизированным рассказам о "Востоке". Другие поступали так по стратегическим соображениям, например, заявляя о недостатках в своем предыдущем образовании, чтобы оправдать свою неуспеваемость. Одна студентка, получившая образование, смирилась с тем, что приняла уменьшенную идентичность просто потому, что это был самый простой вариант. Ее научный руководитель с энтузиазмом рекомендовал некоторые ссылки “о китайском образовании". Она обнаружила, что они устарели, не соответствуют ее контексту (она была из Тайваня) и относятся к студентам неправильной возрастной группы. Но чтобы избежать обиды, а также потому, что у нее не было альтернатив, она в конечном итоге основала свой обзор литературы на этих источниках. Выводы Этот проект, несмотря на его небольшие масштабы, дал богатый объем данных, которые еще предстоит полностью изучить. Предварительные результаты показывают, что для участников жизнь в британском университете была опытом формирования характера во многих отношениях. В то время как он представлял собой возможность реконструировать себя через приобретение навыков и знаний, он включал в себя много беспокойства из-за лингвистических и культурных проблем. Эти данные также подтверждают, что были задействованы и другие формы конструирования и позиционирования, включая сохранение Ориенталистских стереотипов в повседневных академических дискурсах. Участники ответили на эти вызовы различными способами, включая "стратегический Эссенциализм"(ср. Лин, 2008). Между тем, следует отметить, что в своей готовности принять упакованные реалии, поставляемые им Китайскоязычными студентами, профессорско-преподавательский состав был замешан в процессах инаковизации и сокращения. Это имеет серьезные последствия для британских университетов. Во-первых, крайне важно признать сложность и динамизм культур наших студентов. Это должно быть отражено в предоставлении академических, административных и пастырских услуг. Хотя некоторые учреждения уже проводят обучение персонала межкультурной коммуникации, мы должны обеспечить, чтобы это обучение поощряло участников рассматривать культуру как различие, охватывающее этническую принадлежность, социальный класс, пол и другие аспекты, помимо национальности (Kramsch, 993, PP.205-206). Обучение должно также рассматривать культуру как межличностный процесс, а не представлять и предписывать “культурные факты и модели поведения”, как если бы они были “фиксированными, нормативными явлениями” (там же.). Для предложений см. Holliday et al (2004). Это исследование также подчеркивает настоятельную необходимость переоценки валидности нынешних вступительных тестов по английскому языку, а также существующих методов сессионной поддержки. При этом университеты должны получать консультации специалистов в области TESOL и прикладных технологий Тревор Гримшоу 62 лингвистика. Более подробное обсуждение этих вопросов см. Edwards et al (2007). Будущие исследования могут применить методологию настоящего исследования к более масштабным проектам, включающим межуниверситетское сотрудничество и иностранных студентов из других стран. Поскольку одним из основных выводов является роль неформальных сетей поддержки, концептуальные основы будущих проектов могут быть основаны на социокультурной теории, в частности на литературе “сообществ практики “(Lave & Wenger, 99 ; Wenger, 998) и” фондов знаний " (Gonzalez et al., 2004). Благодаря этому углубленному пониманию социологи высшего образования могут внести свой вклад в формирование подлинно международного академического сообщества. Выражение благодарности: Этот проект был бы невозможен без усердного и изобретательного вклада моего научного сотрудника Ван Ци. Как всегда, я также хочу поблагодарить д-ра Анну Симандираки за ее проницательные замечания и предложения. Ссылки и дальнейшее чтение Аткинсон, Д. (1999) ‘TESOL и культуры, ТЕСОЛ’, квартал 33, (4) С. 625-653. Б. Баллард (1996) через язык обучения: подготовка иностранных студентов на учебу в западные университеты, в Кольман, Х. (изд.) Общество и языковой класс. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Кирпич, Ж. ( 99 ) Китай: пособие по межкультурной коммуникации. Сидней, NCELTR, университет Маккуори. Британский Совет (2004) Видение 2020: прогнозирование Международной студенческой мобильности-перспектива Великобритании. Лондон, Британский Совет, университеты Великобритании и ВПЛ Австралии. Кларк, Р. & Gieve, С. Н. (2006), о дискурсивных строительство китайского обучающемуся, языка, культуры, учебный план, 9 ( ), с. 54-73. De Wit, H. (2002) интернационализация высшего образования в Соединенных Штатах Америки и Европе: исторический, сравнительный и концептуальный анализ. Уэстпорт, Коннектикут, Гринвуд. Edwards, V., An, A. and Li, D. (2007) ‘неравномерные игровые поля или падающие стандарты? Компетентность китайских студентов в английском языке, раса, этническая принадлежность и образование, 0 (4), стр. 387-400. Flowerdew, л. (1998) ‘культурной точки зрения на групповую работу’, ЭЛТ журнал, 52 (4), С. 323-328. Gonzalez, N. E., Moll, L. and Amanti, C. (eds) (2004) фонды знаний: теоретизирование Переговоры об идентичности на английском языке: дискурсивное построение и реконструкция китайских студентов 63 Практика в домашних хозяйствах и классах. New York, Lawrence Erlbaum Associates Inc. Grimshaw, T. (2007a) "проблематизация конструкции " китайского ученика": идеи из этнографических исследований", Educational Studies, 33 (3), pp .299-3. Гримшоу, критические взгляды т. (2007б) на языке в области международного образования’ в Хейден, М. Леви, Дж. и Томпсон, Дж. (ред.) справочник мудрец исследований в международном образовании. Лондон, мудрец, с. 365-378. Хаммерсли, М. и Аткинсон, П. (995) этнография: принципы на практике. Лондон, Раутледж. Хофстеде, г. и Бонд, М. Х. (1988) ‘подключение Конфуций: от культурных корней для экономического роста, их организационной динамики, 6(4), стр. 4-2 . Hofstede, G. и Hofstede, G. J. (2004) культуры и организации: программное обеспечение ума. Нью-Йорк, Макгроу-Хилл. Holliday, A. R. (2005) борьба за преподавание английского языка как международного языка. Оксфорд, Оксфорд Юниверсити Пресс. Holliday, A., Hyde, M. and Kullman, J. (2004) межкультурная коммуникация: продвинутая книга ресурсов. Лондон, Раутледж. Изменение практики Джин, Л. и Cortazzi, М. (2006) ‘в китайской культуре обучения, языка, культуры, учебный план, 9( ), стр. 5-20. Kramsch, C. (993) контекст и культура в обучении языку. Оксфорд, Оксфорд Юниверсити Пресс. Kubota, R. (1999)’ японская культура, построенная дискурсами: последствия для прикладной лингвистики', TESOL Quarterly, 33 (), PP.9-35. Кумаравадивелу, Б.(2003) "проблематизация культурных стереотипов в ТЕСОЛЕ", TESOL Quarterly, 37 (4), PP.709-7 9. Lave, J. & Wenger, E. (99 ) Расположенное Обучение: Законное Периферийное Участие. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Лин, М. А. Ю. (изд.(2008) проблематизация идентичности: повседневная борьба в языке, культуре и образовании. Нью-Йорк, Лоуренс Эрлбаум. Пеллегрино Авени, В. (2005) обучение за рубежом и использование второго языка. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Pennycook, A. (998) английский язык и дискурсы колониализма. Лондон, Раутледж. Тревор Гримшоу 64 Фан Ле га (2004) ‘университетских аудиториях во Вьетнаме: оспаривание стереотипов’, ЭЛТ журнал, 58( ), стр. 50-57. Саид, Э. У. ( 978) Ориентализм. Хармондсворт, Пингвин. Smart, D. (200 ) глобальный рынок высшего образования: устойчивые конкурентные стратегии на новое тысячелетие. Челтнем Эдуарда Элгара. Spradley, J. P. (980) Наблюдение Участника. Лондон, Харкорт Брейс Джованович Колледж Издателей. Вахтер, Б. (999) интернационализация в высшем образовании. Бонн, Лемменс Verlags & Mediengesellschaft. Watkins, D. A. and Biggs, J. B. (eds) (996) китайский ученик: культурные, психологические и контекстуальные влияния. Гонконг, университет сравнительного образования Гонконга исследовательский центр & Виктория, Австралия, Австралийский Совет по образовательным исследованиям. Watkins, D. A. and Biggs, J. B. (eds) (200 ) обучение китайского ученика: психолого-педагогические перспективы. Гонконг, Университет Гонконга сравнительный образовательный исследовательский центр (CERC) & Виктория, Австралия, Австралийский Совет по образовательным исследованиям (ACER). Венгер, Э. (998) сообщества практики: обучение, значение и идентичность. Кембридж, Кембридж Юниверсити Пресс. Цвейг, Д. и Чэнь Чанги (996) утечка мозгов Китая в Соединенные Штаты: взгляды зарубежных китайских студентов и ученых в 1990-х гг. Нью-Йорк, Керзон. 65 Одинокие родители как студенты высших учебных заведений Тамсин Хинтон-Смит Школа социальных наук и культурных исследований, университет Сассекса. Абстрактный Эта статья посвящена тому, как личный опыт одиноких родителей, которые становятся студентами, информирует их об обучении и опыте университетской жизни. Лонгитюдное качественное исследование с выборкой из 79 одиноких родителей, обучающихся в различных высших учебных заведениях Великобритании (вузах), демонстрирует мощное влияние личного опыта на успешное и удовлетворительное завершение высшего образования для этой группы учащихся. Исследование показало, что личный опыт влияет на университетскую жизнь по целому ряду причин и следствий. Работа над противоречивыми требованиями семьи и университета как "жадных институтов", каждый из которых предъявляет ненасытные требования к времени и энергии отдельных членов, особенно актуальна (Acker, 1980; Edwards, 1993). В статье исследуется актуальность более широкой жизни одиноких родителей, в частности их опыт жилья, психического здоровья, социальной интеграции/изоляции, семейных связей, дружбы, занятости, онлайновых социальных пространств и досуга. |