Перевод педагогики. перевод. Ребекка Джонсон с 2
 Скачать 154.52 Kb.
|
|
Полученные данные Прочитав и перечитав стенограммы наших бесед, мы до сих пор пришли к четырем ключевым модальностям. Каждый из них представлен ниже: Активное участие (быть "хорошим" студентом). Массовая вовлеченность (предполагается, что это отрицательное отсутствие вовлеченности, но может рассматриваться как сознательное решение, основанное на довузовских условиях обучения). Бездельник (анти-создание бравада) Потребитель (сознательно быть пассивным, чтобы "получить то, за что вы заплатили", и/или видеть репетиторов как поставщиков услуг). Модальность "активного вовлечения" Студенты, которые инвестировали в эту модальность, как правило, говорили о своей подготовке как об исключении, а не как о норме. Таким образом, они поняли, что они инвестировали в модальность, разделяемую преподавателем, но не большинством студентов: "Потому что я прихожу на семинары после прочтения и с вопросами и вроде того, если они не прочитали, я действительно думаю, что учитель должен просто отправить их домой, потому что..какой смысл им приходить?” "Я чувствую себя очень плохо для лекторов, они приходят подготовленными к правильной дискуссии, но никто не читал и никто ничего не говорит, поэтому они все просто сидят там в течение часа, пока преподаватель истекает ответами из them...it это обескураживает.” “Это так раздражает, ты читаешь, а все остальные просто сидят там, и учитель должен что-то делать, поэтому у тебя очень поверхностный сеанс.” - Худшие семинары-это когда вы все просто сидите и никто не читает.” Таким образом, здесь можно прочесть, что активно вовлеченные студенты определяют себя как меньшинство против более пассивного большинства. Это перекликается с текущей популярной мыслью, обсуждавшейся ранее, что университеты ‘отупляют", чтобы приспособить поверхностное обучение более слабых студентов. Есть два важных вопроса, которые необходимо задать здесь. Во-первых, стало ли это несколько элитарное восприятие глубокого / поверхностного обучения не только популярной темой в рамках преподавания и обучения исследований, как обсуждалось ранее, но и влиятельным с точки зрения преподавания и обучения практике? То есть, принимают ли нынешние студенты предположения своих преподавателей о том, что они принимают инструментальный и поверхностный подход к задаче? В этом случае мы должны рассмотреть способы, с помощью которых студенты и преподаватели инвестируют средства в методы обучения. Таким образом, дальнейшие исследования позволят изучить инвестиции преподавателей в методы обучения. Эта статья пока только половина картины. Во-вторых, это Жизнь и обучение: студенческие беседы и инвестиции в университетскую культуру 37 заставляет нас задуматься, существуют ли менее традиционные или традиционные способы обучения, которые мы должны признать и разъяснить студентам на практике, и с которыми мы, как преподаватели, должны взаимодействовать? Это приводит нас ко второй модальности. Модальность "пассивного вовлечения" Мне нравится посещать семинары, даже если я ничего не готовил и не читал, потому что я всегда думаю, что научусь something...it это может вдохновить меня на чтение.” Я узнаю больше, чем если бы просто сидел и пил чай!” Мне нравится появляться, и я говорю, даже если это моя задница.” На семинарах я пассивный студент, я просто не понимаю, поэтому, когда она задает вопрос, я просто сижу с пустым выражением на лице.” Здесь следует выделить три вопроса. Во – первых, это "пассивное" обучение не всегда является "неинтегрированным": студенты, которые "просто сидят там", принимают решение прийти на семинары, чтобы чему-то научиться-контраст с модальностью активного участия, но тот, который, возможно, соответствует доминирующей модальности текущего обучения. Однако слишком упрощенно считать, что это просто результат обучения. Такой подход может не соответствовать ни модели "глубокого обучения", ни, возможно, более традиционной модели обучения студентов (включающей, например, самостоятельное библиотечное исследование), но он может рассматриваться как действительный и эффективный способ обучения в системе массового образования. Итак, второй вопрос здесь заключается в том, что эта модальность бросает вызов традиционным определениям "обучения". Наконец, опираясь на вопросы, поднятые "модальностью активного вовлечения", мы также должны рассмотреть, как нынешняя система может неявно поощрять те самые типы поведения студентов и предположения, которые мы критикуем. Если мы, как преподаватели, ожидаем, что это будет доминирующей модальностью, будем ли мы посещать семинары и учебные пособия, подготовленные для обучения пассивных студентов, тем самым усугубляя, если не порождая, эту модальность? ‘Бездельник’ модальность Дискурсивно, наши результаты предварительно предполагают, что существует дискурс " бравады бездельника’, и мы используем этот термин здесь не уничижительно, но чтобы признать, что это термин, используемый самими студентами: “Я никогда не читаю книг...я просто получаю названия от Amazon и записываю их [как библиографию]. Все так делают!” “Самое главное в универе-кофе, Red Bull и Pro Plus... я часто хожу на лекции все еще пьяный...но это, кажется, не имеет никакого значения!” - Мы сидим, пьем чай, смотрим телевизор ... я такой бесцельный бездельник. "Культура бездельников" дискурсивно сильна. Хотя мы можем утверждать, что студенты в Академии рассматриваются в первую очередь как учащиеся, стереотипы СМИ о студентах как гедонистических бездельниках трудно избежать как в рамках популярной культуры, так и в самом кампусе: дешевый алкоголь в студенческом союзе "студенческие вечера", традиции "пить бар сухой" в конце семестра и так далее. Интересно, что эта инвестиция казалась гендерной – в то время как женщина Кейт Брукс 38 студенты иронизировали или защищали себя от модальности бездельника, большинство – но не все-из опрошенных студентов мужского пола приняли этот "разговор бездельника". Для "активно вовлеченных" студентов "хороший" опыт обучения был также определен против модальности " бездельника’ : Здесь определенно есть культура бездельников,но меня это не беспокоит. Я просто пытаюсь найти хороший баланс.” "Большинство студентов настолько апатичны, что просто сидят и пьют чай весь день, я не могу этого сделать.” “Я чувствую, что я определенно в меньшинстве, люди говорят ‘ " Почему ты не выходишь, ты боффин?!’ Но мне все равно!” Я пишу заметки или запросы, а вы ходите на семинары, и никто с вами не спорит и не соглашается, это просто не стоит того.” И опять же, это было воспринято студентами, которые чувствовали, что модальность бездельника была мейнстримом: Я плыву против течения, чтобы быть крутым. Я думал, что выродки будут преобладать здесь! Но есть еще эта "слишком крутая для школы" культура.” И снова мы видим, как такая модальность усложняет общепринятые определения обучения. Это также значительно подчеркивает необходимость видеть ‘за пределами " границ кампуса, думая о студенческом опыте и факторах, которые влияют на преподавание и обучение. Например, мы можем связать эту модальность с текущими, более широкими образовательными проблемами, связанными с поведением и достижениями мальчиков в рамках всей школьной системы (ср. Роуэн и др., 2002). Мы также можем связать его с "новой культурой Лада", которая была широко распространенной частью Британских популярных культурных дискурсов с середины 990-х годов (cf Edwards, 997; Faludi, 2000; Jackson et al., 200 ) и в которой молодых людей призывают "веселиться" и высмеивать "политическую корректность", рассматриваемую как устаревшее, лишенное юмора отношение ученых и "чувствительных феминисток" (ср. Саутвелл. 998). Таким образом, эта модальность, существующая в различных формах популярных средств массовой информации, ориентированных, в частности, на молодых мужчин, иллюстрирует необходимость тратить время на размышления о культуре бездельников и ее влиянии на университетскую жизнь. С политической точки зрения, нам нужно подумать о том, как и почему "политическая корректность" обычно рассматривается в таких негативных терминах 3. С точки зрения преподавания и обучения на практике, нам нужно решить, как акцент на определенный вид студенческого образа жизни, продвигаемый "студенческими вечерами" и студенческими профсоюзами, может посылать студентам смешанные сообщения. Студенты поступают в университет с набором опыта, установок, предположений и представлений о том, что "быть студентом" влечет за собой, что должно быть признано, исследовано и рассмотрено в исследованиях и преподавании. 39 "Потребительская" модальность "Потребительские" разговоры об образовании не обязательно включали "пассивные" инвестиции в коммерциализированное обучение, как это было осуждено недавними дебатами: Я не считаю себя "потребителем" своего курса, только в том смысле, что если вы расслабляетесь и не приходите за вещами, это глупо, потому что вы платите за это, так что это то, что мотивирует меня.” Другие рассматривали потребительскую модальность как специфически противоположную "пассивной" модальности – например, один студент определил "хороших студентов"как" беспрекословные капли ... вы платите свои деньги и не думаете, что вы получаете свои деньги стоит". Как мы уже говорили, широко обсуждается тот факт, что современные студенты проявляют интерес только к тому, как сдавать экзамены, “не вовлекаясь полностью или глубоко в процесс обучения” (Tinto, 2000, p.5). Однако, что интересно, очень немногие из наших респондентов идентифицировали себя с этой модальностью. Действительно, мы зашли бы так далеко, чтобы предположить, что, учитывая значительную стоимость степени, и это широко распространенное предположение о том, что потребительство заменяет стипендию, удивительно, насколько мало потребительских разговоров фигурировало в наших интервью. Когда он появился, он сделал это под одной из двух тем. Во-первых, тема профессионализма, как тогда, когда студенты говорили о возвращении своих заданий: “Мне нравится профессионально выглядящий лист обратной связи и содержание, если они детализированы и актуальны – это то, за что мы платим в конце концов!” А во-вторых, тема неудовлетворенности. Например, когда репетиторы отсутствовали, это рассматривалось некоторыми как "короткая смена" платящего студента: “Когда они отменяют семинар, вот и все, они не находят замены...мы сказали [нашему наставнику], что нам придется наверстать упущенное, и он сказал: "О да, мы как-то это сделаем, но это неудовлетворительно, мы платим за это.” Я думаю о том, сколько это стоит и что я получаю от этого.” Таким образом, мы должны рассмотреть, идентифицируют ли студенты себя как потребители на практике, или это дискурс, который они мобилизуют для концептуализации "профессионализма" и/или вербализации неудовлетворенности. Это заставляет нас спросить, как еще студенты концептуализируют академический "профессионализм", и какие последствия это имеет для отношений между студентом и преподавателем? Какие виды опыта обучения будут рассматриваться как "хорошая ценность" и опять же, каковы последствия? Наконец, учитывая широко распространенный пессимизм в отношении "коммодификации" обучения, мы должны спросить, не опирается ли этот пессимизм на ностальгические мифы о старых добрых временах-золотом веке удовлетворенных, активных, интеллектуально стимулированных и стимулирующих студентов? Является ли это ностальгической модальностью, вербализуемой преподавателями, чтобы выразить недовольство текущими студентами, точно так же, как студенты используют ее сами, чтобы выразить свое собственное недовольство? 40 Резюме В этой статье была представлена идея о том, что студенты делают ряд инвестиций в посещение семинаров и лекций: они появляются по разным причинам, которые, в свою очередь, влияют на то, как они говорят о себе как о студентах, как они взаимодействуют на семинаре и как они относятся к преподавателю. Эти причины являются не просто индивидуальными решениями, а модальностями, которые люди используют и к которым они относятся, выбирая различные модальности для различных опытов, например, на разных этапах своей университетской карьеры и на разных семинарах или с разными преподавателями. Таким образом, эти модальности динамичны и иерархичны в том смысле, что одни модальности ценятся выше других, хотя институционализированная иерархия не обязательно принимается учащимися и наоборот. С точки зрения педагогической практики, в то время как схемы поддержки обучения студентов необходимы и похвальны, эта статья предполагает, что для более эффективной поддержки студентов нам нужно тратить больше времени на рассмотрение того, что подразумевается под "обучением". С точки зрения педагогической теории, эта статья усложняет существующие популярные представления об обучении и ставит под сомнение само собой разумеющуюся идею снижения стандартов. Картина гораздо сложнее. Таким образом, наше понятие модальностей открывает поле для более конструктивных и менее элитарных дебатов, в которых понятие "снижающихся стандартов" можно было бы определить как саму модальность, в которую как студент, так и преподаватель инвестируют, идентифицируют себя, защищают себя и так далее. Мы предполагаем, что необходимы дальнейшие исследования для изучения собственных инвестиций преподавателей – какие методы мы, как преподаватели, используем, предполагаем, предвидим, поощряем, отвергаем? Поощряют ли определенные формы обучения определенные методы и определенные формы инвестиций? С кем мы разговариваем, когда учим? Когда мы входим в комнату для семинаров или лекционный зал, ожидаем ли мы увидеть гиков, бездельников или кого-то еще? Ссылки и дальнейшее чтение Баркер, М. и Брукс, К. (998) зная аудиторию: Судья Дредд, его друзья, поклонники и враги. Лутон, университет Лутон пресс. Ballinger, G. J. (2002) "преодоление разрыва между уровнем и степенью: некоторые наблюдения по управлению переходным этапом в изучении английской литературы", искусство и гуманитарные науки в высшем образовании, 2 (), стр. 99 - 09. Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M. and Robson, K. (2002) фокус-группы в социальных исследованиях. Сейдж, Лондон. Брукс, К. (2002) ‘говоря о добровольчестве: подход дискурс-анализа к добровольческим мотивациям’, добровольное действие: журнал Института исследований добровольчества, 4 (3), стр. 3-30. Жизнь и обучение: студенческие беседы и инвестиции в университетскую культуру 41 Clerehan, R. (2003) " переход к высшему образованию в области искусств и гуманитарных наук некоторые академические инициативы из Австралии искусство и гуманитарные науки’, высшее образование, 2 (), стр. 72-89 Дрю, С. (2001), "восприятие студентами того, что помогает им учиться и развиваться в высшем образовании", преподавание в высшем образовании, (6), стр. 309-33 . Эдвардс, т. (997) мужчины в зеркале: мужская мода, мужественность и общество потребления. Лондон, Касселл. Эванс, М. (2004) убийство мышления: смерть университетов. Лондон, Континуум. Faludi, S. (2000) Stiffed: предательство современного человека. Лондон, Харпер Коллинз. Furedi, ярлык Ф. (2003) ‘успеха’, раз высшее образование дополнения ( 599) , стр. 6. Furedi, F. (2004) куда делись все интеллектуалы? Лондон, Континуум Пресс. Grisoni, L. and Wilkinson, J. (2005), "студенты бакалавриата бизнеса и менеджмента как потребители идентичности" документ (№320), представленный на ежегодной конференции SRHE 2005, Эдинбург. Хаггис, Т. (2006) Педагогика для разнообразия: сохранение критической проблемы среди опасений "приглушения", исследования в высшем образовании, (3 ) 5. Hermes, J. (995) чтение женских журналов: анализ повседневного использования средств массовой информации. Кембридж, Устройства Печати. Jackson, P., Stevenson, N. and Brooks, K. (200 ) осмысление мужских журналов. Блэкуэлл, Кембридж, Polity Press. Marland, M. (2003), " переход от школы к университету, кто кого готовит, когда и как?", Искусство и гуманитарные науки в высшем образовании, 2 (2), стр. 20 -2 . Рябина, л., Кнобель, М., Бигуму, с. и Lankshear, С. (2002) мальчики, грамотность и образование, Открытый университет печати. Смит, К. (2004) ‘школы до университета, изучение опыта студентов первого курса английского языка на британских вузов, искусств и гуманитарных наук в высшем образовании, 3 ( ), стр. 8 -93. Smith, K. and Hopkins, C. (2005) ‘большие ожидания. Шестиклассники "восприятие преподавания и обучения на уровне степени английского языка", искусство и гуманитарные науки в высшем образовании, 4 (3), стр. 304-3 8. Саутвэлл, т. ( 998) все сходит с рук: внутренняя история загружена. Лондон, Эбери. Кейт Брукс 42 Жизнь и обучение: студенческие беседы и инвестиции в университетскую культуру Tait, H. and Entwistle, N. J. (1996) "идентификация студентов в группе риска с помощью неэффективных стратегий обучения", высшее образование, (3 ), стр. 97 - 6. Тинто, В. (2000) лучше учиться вместе: влияние профессионального сообщества на успех студентов в высшем образовании’, журнал институциональных исследований 9 ( ), С. 48-53. 43 Осознанный или бездумный: подрывают ли британские студенческие культуры и стереотипы потребления алкоголя межкультурный контакт Нил Харрисон* и Никола Пикок** Школа образования, Университет Западной Англии, * * центр академической практики, Борнмутский университет. |