Перевод педагогики. перевод. Ребекка Джонсон с 2
 Скачать 154.52 Kb.
|
|
Обсуждение и выводы Полученные результаты подтверждают представление о том, что переход к взрослой жизни не происходит линейным образом (Thomson et al., 2002). Скорее это включает в себя нерешительные шаги к независимости, критические инциденты, которые продвигают студентов вперед, и сознательное решение Ритм, рутина и ритуал: стратегии коллективного проживания студентов первого курса в общежития 29 некоторые студенты работают над тем, чтобы стать независимыми, решая проблемы определенным образом. В других случаях студенты, кажется, отступают в менее взрослое поведение. На протяжении всего этого неумолимого пути к независимости функции ритма, рутины и ритуала оказываются решающими в обеспечении студентов средствами ведения переговоров, обработки и понимания коллективной жизни, а также личного, индивидуализированного опыта, который следует из этого. Переживание дислокации проявляется в описаниях эмоциональных реакций на разлуку, но также и в внезапном отсутствии навязанной повседневной структуры. Ежедневные рутины внезапно оказались вне поля зрения взрослых, хотя, в то же время, они действовали как ориентир для того, что они "должны" делать. Социальные взаимодействия позволяют студентам узнавать о своих соседях по квартире; развивать поддерживающие сети; обмениваться информацией; открывать себя; учиться бросать вызов, вести переговоры и управлять напряженностью и конфликтом. Изначально ориентировочные социальные взаимодействия закладываются в развитие рутин и ритмов коллективной жизни-индивидуально, коллективно, внутренне (в пределах квартиры), внешне (в более широком мире вне квартиры). Бессистемная группировка молодых людей становится более сплоченной социальной группой, укрепленной посредством ритуалов совместного опыта, которые придают смысл их новой жизни в качестве студентов, проживающих в общежитиях. В пределах этого лиминального течения времени появились четкие ритмы и процедуры, связанные с часовым временем и использованием пространства. Студенты сознавали, что некоторые из них (поздний сон, просмотр некачественного телевизора) были явными проявлениями беззаботного отношения к их студенческим годам; что они знали, что движутся к независимости, но что это было связано с желанием отсрочить обязательство или ответственность. В этом есть что-то парадоксальное: выражая свою независимость, возможно, от родительского контроля, студенты, по-видимому, испытывали потребность испытать почти детское состояние, которое защищало их от негативных аспектов независимости. Выводы Wilcox, Winn & Fyvie-Gauld (2005) о том, что в переходный период друзья оказывают эмоциональную поддержку, эквивалентную семейным отношениям, были подтверждены в нашем исследовании. Точно так же, справляясь со стрессом и реагируя на него, наше исследование повторило выводы Shaikh & Deschamps (2006) о том, что студенты полагаются на поддержку сверстников, а не на формальные услуги поддержки студентов. Ритуалы, описанные студентами, по-видимому, относились в основном к социальным взаимодействиям, предполагая, что они выполняют важную социальную функцию, связанную с переходом во взрослую жизнь. Такое поведение, как "кража" знаков или дорожных конусов и контрабанда их обратно в залы, как бросающие вызов авторитетные фигуры, и "прогулка позора" могут быть способами, с помощью которых студенты обсуждают такие вопросы, как то, что является приемлемым или неприемлемым поведением и кто определяет приемлемость. Кроме того, возможно, что сам ритуал, особенно тот, который включает в себя "приз" для самого диковинного образца, празднует, при переходе к взрослой жизни, свободу от влияний, обычно ограничивающих поведение. Некоторые ритуалы – такие как "прогулка позора" - кажутся наполненными противоречивыми смыслами, одновременно представляющими успех и неудачу. Эти ритуалы можно далее рассматривать как личные переходы, разыгрываемые публично. Они, по-видимому, являются, по словам Galland & Oberti (2000, p. 15) Ингрид Рихтер и Гэри Уокер 30 "фундаментальные, интенсивные современные моменты студенческого опыта", которые способствуют личностному развитию. Социальный императив ритуала может иметь функцию захвата, подрыва и переосмысления популярной культуры в студенческом мире. Бросая вызов правилам и ожиданиям, студенты могут сказать: "Посмотрите на меня, я здесь, будучи смелым, независимым, взрослым."Таким образом, ритуалы могли бы подтвердить и укрепить индивидуальную и групповую социальную идентичность и, связанные с общинной жизнью, чувство социального местоположения. Таким образом, ритуалы становятся неотъемлемой частью опыта студента в целом и, следовательно, становятся частью более широкой культуры студента. Ограничения исследования Образец, используемый в этом исследовании, имеет сильный женский уклон. Кроме того, относительно небольшая выборка только из одного высшего учебного заведения ограничивает общую применимость полученных результатов. Будущие исследования могли бы помочь устранить эти ограничения, используя более широкую выборку представителей обоих полов из различных учреждений. Дальнейшая работа могла бы также учитывать расу, этническую принадлежность, класс или инвалидность. В литературе, посвященной взаимоотношениям между социальными подразделениями и высшим образованием, основное внимание уделяется расширению программ участия в обеспечении доступа к университетскому образованию для маргинализованных групп или групп меньшинств. В рамках этого есть ссылки на более широкие проблемы, влияющие на выбор студентов, включая ожидания относительно опыта университетской жизни. Существует также ряд исследований, изучающих различия и разнообразие в том, что касается опыта студентов в области высшего образования (Forsyth & Furlong, 2000; Форсайт & Ферлонг, 2003; Ферлонг, 2007; Флейшер Вилькокс, 2007; Кук & Чаши, 2007). Ссылки и дальнейшее чтение Аллан, г. и Кроу, г. (200), семьи, домашние хозяйства и общество. Бейсингсток, Пэлгрейв. Beekhoven, С., де Йонг, и ван Хаут, Х. (2004) ‘воздействие первого года жизни учащихся на процесс интеграции и прогресса исследования, образовательные исследования, 30 (3), стр. 277-290. Бергер, Дж. (1997) "чувство общности студентов в общежитиях, социальная интеграция и настойчивость первого года", журнал развития студентов колледжа,38 (5), стр. 44-452. Комиссия Бойера по обучению студентов в исследовательском университете (998), изобретая высшее образование: план для исследовательских университетов Америки. Вашингтон, округ Колумбия, Фонд Карнеги для развития преподавания. Cohen, L. Manion, L. and Morrison, L. (2000) методы исследования в образовании. Лондон, Раутледж Фалмер. Кук, с. и чаша, М. (2007), дома или в гостях? Вопросы идентичности, вовлеченности и того, что значит быть студентом, неопубликованный документ для конференции "Университетская жизнь раскрыта", Манчестер, 09 ноября 2007 года. Ритм, рутина и ритуал: стратегии коллективного проживания студентов первого курса в общежитиях 31 Енохов, В. и Роланд, С. (2006) ‘социальной адаптации первокурсников колледжа: значение пола и среды обитания’, студент колледжа журнал, 40 ( ), стр. 63-73. Флейшер, с. и Уилкокс, П. (2007), ‘жизнь студента сегодня: это обучение, но не как мы его знали! Неопубликованная статья для конференции "Университетская жизнь раскрыта", Манчестер, 09 ноября 2007 года. Форсайт, А. и Ферлонг, А. (2000), Социально-экономическое неблагополучие и доступ к высшему образованию. Йорк, Фонд Джозефа Роунтри / Policy Press. Форсайт, А. и Ферлонг, А. (2003), проигрывая? Социально-экономическое неблагополучие и опыт дальнейшего и высшего образования. Йорк, Фонд Джозефа Роунтри / Policy Press. Галланд, О. и Oberti, М. (студенты высших учебных заведений 2000) ‘в современной Франции’, журнал политики в области образования, 5 ( ), стр. 05 - 6. Голдсон, Б. и соавт. (2002) дети, благосостояние и государство. Лондон, Сейдж. Griffin, C. (2004)’ Representations of the young ' in Roche, J. Tucker, S. Flynn, R. and Thomson, R. (eds) молодежь в обществе: современная теория, политика и практика. Второе издание. London, Sage, PP. 0-8. Хиндс, Д. (2000) исследования документов, в Уилкинсон, Д. (изд.) Инструментарий исследователя: Полное руководство по практическим исследованиям. London, Routledge Falmer, PP. Холдсворт, К. (2006) " вам не кажется, что вы скучаете, живя дома?"Студенческий опыт и жилые переходы, социологический обзор, 54 (3), стр. 495-5 9. Джордин, М. Берд, М. (2003) ‘отношения между условия жизни студентов вуза и их развитие идентичности, подростковый возраст, 38 ( 50), лето 2003, с. 267-278. Mac an Ghaill, M. and Haywood, C. (2005) опыт перехода молодых бангладешцев во взрослую жизнь: исследование этнической невидимости. Йорк, Фонд Джозефа Роунтри. Миллер, Т. и князь, Ю. ( 976), будущее студенческих дел: пособие по развитию студенческого для завтрашнего послесреднего образования. Сан-Франциско, Джосси-Басс. Морган, объем Д. ( 998) ‘1: фокус-группы путеводителем в Морган, Д. Крюгер, Р. (ЭЦП) фокус-группа томов комплект 1-6. Лондон, Сейдж. Морроу, В. (2003) ‘переезд из детства’ в Мэйбин, Ж. и Вудхед, М. (ЭЦП) детство в контексте. Милтон Кейнс, Уайли и сыновья / Открытый университет. Ингрид Рихтер и Гэри Уокер 32 Мосс, Д. (2006) гендер, пространство и время: женщины и высшее образование. Лэнхэм, Мэриленд, Роумэн и Литтфилд. Пайк, Г. Шредер, К. и Берри, Т. (1997), "повышение образовательного воздействия общежитий: взаимосвязь между жилыми учебными сообществами и опытом и настойчивостью колледжа первого года", журнал развития студентов колледжа, 38 (6), стр. 609-62 . Roche, J., Tucker, S., Flynn, R. and Thomson, R. (eds) (2004) молодежь в обществе. Современная теория, политика и практика. Второе издание. Лондон, Сейдж. Schroeder, C. and Mable, P. (1994) "общежития и опыт колледжа: прошлое и настоящее" в Schroeder, C and Mable, P. (eds) реализация образовательного потенциала общежитий. Сан-Франциско, Джосси-Басс, с. 3-2 . Шейх, Б. и Дешам, Ж. (2006) жизнь в университетском общежитии: вопросы и ответы’, образования, здравоохранения: изменения в процессе обучения и практики 9 ( ), С. 43-5 . Томсон, Р. Белл, Р., Голландии, Дж. Хендерсон, С., McGrellis, с. и Шарпа, С. (2002) ‘критические моменты: выбор, шанс и возможность у молодых людей нарративы с переходной экономикой, социологией 36 (2), стр. 335-354. Уилкокс, П., Винн, с. и Fyvie-Голд, М. (2005) ‘Это не имело ничего общего с университетом, это просто люди,’: роль социальной поддержки в первую-летний опыт высшего образования, обучение в высших учебных заведениях, 30 (6), стр. 707-722. 33 Жизнь и обучение: студенческие беседы и инвестиции в университетскую культуру Кейт Брукс Факультет творческих искусств, Университет Западной Англии. Абстрактный В этой статье обсуждаются разговоры студентов об их ожиданиях и опыте жизни и обучения в университете. Опираясь на два качественных исследовательских проекта в Университете Западной Англии, эта статья рассматривает, как дискурсивный подход к анализу студенческого разговора предлагает новые способы концептуализации студенческого опыта, а именно способы, которыми студенты используют и инвестируют в то, что можно назвать "модальностями обучения". Затем в документе будут представлены четыре ключевых "модальности" и освещены последствия, которые эти модальности имеют как для теории, так и для практики преподавания и обучения. Вступление Как сами студенты говорят об обучении? И что их разговоры могут рассказать нам как наставникам о процессе обучения? В настоящем документе рассматриваются два связанных проекта в области преподавания и обучения в Университете Западной Англии в Бристоле (Уве). Оба проекта включали качественные интервью (включая фокус-группы и индивидуальные интервью) со студентами гуманитарных и гуманитарных факультетов по различным аспектам опыта обучения студентов. Беседа студентов была расшифрована и дискурсивно проанализирована. В этой статье обсуждаются наши ключевые выводы и анализируется, как эти выводы могут помочь нам понять, что студенты хотят от нас 2, и что они думают ‘что " мы "хотим от "них". Обзор литературы Смит и Хопкинс (Smith and Hopkins, 2005) отмечают, что у студентов и преподавателей могут быть разные ожидания относительно того, что значит учиться. Они вторят Баллинджеру (2002) и другим в их утверждении, что переход от интенсивного структурированного обучения к самостоятельному обучению воспринимается студентами как “основное различие”, которое они испытывают, и делают вывод, что “впоследствии студенты приходят с небольшим опытом или пониманием требований самостоятельной работы” (2005, с. 309). Баллинджер продолжает развивать этот момент: новые студенты часто " борются, чтобы найти голос” в социальных и институциональных практиках университета (Баллинджер 2004, стр. 05), борьба, которую Клерхан утверждает, может Проект "Студенческий опыт" (2006), который рассматривал опыт перехода студентов из 6-го класса в университет, и проект "обратная связь по оценке" (2007), который исследовал ожидания студентов и использование различных форм обратной связи по оценке. Полные отчеты доступны на сайте Kate.Brooks@uwe.ac.uk 2 в этой статье предполагается, что " мы "- это "наставники". 34 Жизнь и обучение: студенческие беседы и инвестиции в университетскую культуру усугубляются “туманными увещеваниями " лекторов относительно того, чего они ожидают (Clerehan 2003, p.80). В то время как Смит и Хопкинс (2005) указывают, что преподаватели могут и действительно воспринимают разрыв между школьным режимом обучения (воспринимаемым как пассивный, очень структурированный) и Университетом (независимый, "обучение для жизни"), то, как они воспринимают разрыв, является значительным. Рассматривая ряд этих исследований, Марланд предполагает, что не “забота о разрыве”, возможно, сводится к обратному снобизму преподавателей – от студентов традиционно ожидают, что они "просто справятся с этим" (2003, стр. 4). Баллинджер также отмечает, что преподавание на первом курсе может рассматриваться некоторыми преподавателями как "самый низкий приоритет" (2002, стр. 99). Вслед за этим Тинто рисует последующую картину отчуждения и невовлеченности студентов в "шоу-и-рассказывающую" учебную среду, которая не поощряет участие и в конечном счете является "невовлеченной" (2000, С. Точно так же, отмечая, что “в лекции слишком легко тихо утонуть”, Смит утверждает, что лекции “могут очень легко укрепить образ ученика как пассивного реципиента, и, если ученик барахтается, он может легко отключиться и мечтать” (2004, с. 87). Такие дискуссии подпитываются и вытекают из общего предположения о том, что стандарты университетского обучения неумолимо снижаются (ср. Furedi, 2003), мировоззрение, разделяемое Grisoni и Wilkinson, которые пессимистично утверждают, что студенты видят себя “потребителями услуг, а персонал-поставщиками услуг” (2005, стр. 4). Тейт и Энтуисл продолжают утверждать, что” этот взгляд вытесняет творчество, сложность, двусмысленность и, в конечном счете, все обучение, поскольку...как сотрудники, так и студенты вступают в сговор с культурной нормой, которая тяготеет к инструментализму и стратегическим подходам к обучению " (996, с. 98). Однако все чаще к дискуссии присоединяются более оптимистичные голоса, акцентирующие внимание на том, что если будут определены и внедрены соответствующие формы поддержки студентов, то проблема снижения стандартов будет решена. Эти исследования по поддержке студентов принимают более либеральный и, как описывает Хаггис (2006), "гуманистический" подход, предполагая, что вместо того, чтобы критиковать студентов за тупость, университет может адаптироваться к поддержке этих студентов через более эффективные формы обучения навыкам обучения. Таким образом, предполагается, что то, что исправит текущую ситуацию, - это осознание несоответствия преподавателя/студента, когда речь заходит об ожиданиях и понимании того, что требует университетское преподавание и обучение. Такие стратегии достойны похвалы и заслуживают всестороннего обсуждения в других местах. Однако в этой статье утверждается, что для того, чтобы полностью понять этот предполагаемый сдвиг вниз и то, как он воспринимается и переживается самими студентами, нам нужно сначала более полно рассмотреть, что мы и они подразумеваем под "обучением". Таким образом, в данной статье исследуются возможности дискурсивного подхода к анализу опыта обучения. Например, в то время как мы будем продолжать утверждать, что студенты действительно принимают определенные стратегии обучения, это не обязательно должно рассматриваться как тенденция к снижению пассивного потребительства и инструментализма в Академическом обучении. Скорее, стратегии и инвестиции в обучение, которые студенты признают в своих выступлениях, усложняют эту картину, в то время как наш способ анализа предлагает способы, с помощью которых мы могли бы продолжить поднимать вопросы о преподавателях’ 35 собственные предположения и ожидания этого очевидного нисходящего сдвига, как с точки зрения теории преподавания и обучения, так и с точки зрения практики преподавания и обучения. Методология Используя фокус-группы и индивидуальные интервью по обоим проектам, мы опросили 5 студентов гуманитарных и гуманитарных специальностей. Мы не стремились к "репрезентативной" выборке – если это вообще было возможно-но собирали как можно более широкий спектр способов говорить об обучении. Наши респонденты были из ряда дисциплин, включая искусство, драму, английский язык, историю, медиа-исследования, социологию и политику, в том числе некоторые зрелые и иностранные студенты, а также два студента, повторяющие свой первый год. Фокус-группы считаются, безусловно, наиболее эффективным методом для привлечения “обычного разговора " (Bloor et al., 2002), в отличие от более официально-кажущегося и менее "богатого" метода анкетирования. Этот метод казался наиболее подходящим для проекта, направленного на получение понимания собственного опыта студентов в их собственных словарях. Точно так же, где практично, мы хотели следовать менее "официальным" методам вербовки (например, через лекторов) и вместо этого использовали сети дружбы (см., Например, Hermes, 995) и плакаты. В то время как дружеские сети были более успешными, чем плакаты в качестве метода набора, из-за временных и финансовых ограничений мы в конечном итоге набирали людей с помощью лекций, где мы давали короткую, неформальную беседу о проекте. Мы также провели несколько индивидуальных интервью, когда существующая группа дружбы не была очевидна в группе выборки, поскольку мы были чувствительны к тому, что некоторые вопросы могут вызвать очень личные разговоры о тоске по дому, отношениях дома и так далее. Во время проекта фокус-группы и одиночные интервью проходили в течение дня в кафе кампуса, как относительно "нейтральное" (хотя часто шумное) пространство. Опираясь на исследование Дрю ключевых факторов, влияющих на обучение в рамках "беспорядка" студенческого опыта (200, стр. 327), наш график интервью по обоим проектам включал пять широких областей обсуждения (ожидания, рефлексия, обучение и преподавание, оценки, благополучие). Наш неофициальный график интервью позволил студентам представить свой собственный взгляд на темы, своими словами, будучи достаточно сосредоточенными на ключевых темах. Где наше исследование отличалось от исследования Дрю, так это то, что мы приняли широко дискурсивный подход к нашим выводам (см. Брукс 2002, Джексон и др., 2001; Баркер и Брукс 998). Мы хотели наметить способы говорить о студенческом опыте, отмечая ключевые области и модели разговора, которые повторялись во время интервью. При этом мы заимствовали у Гермеса понятие "интерпретативных репертуаров “(995, с. 3), которые” существуют не внутри каждого индивида как самодостаточные... но как часть более широкого социального контекста" (Jackson et al., 200, С. 72). То есть речь студентов можно рассматривать как обращение к тому, что мы называем "модальностями обучения", которые являются доступными, публично признанными способами жизни и обучения в университете. Мы не предполагаем, что это Типы студентов-действительно, бокс студентов в личностные "типы" ограничивает наше понимание динамики студенческих идентичностей-скорее, студенты ссылаются, идентифицируют, признают Кейт Брукс 36 и иронизируйте над этими модальностями в своих разговорах. При этом они инвестируют в эти формы различными способами, связанными с их предыдущим опытом обучения, их социальной идентичностью, их целями и амбициями и т. д., И мы хотели бы предложить, чтобы они делали это различными способами в различных точках своего университетского опыта. Наши выводы изложены ниже. |