Речевые ошибки. Речевые ошибки и их предупреждение Пособие для учителей

• Название: Речевые ошибки и их предупреждение Пособие для учителей
• Анкор: Речевые ошибки.doc
• Дата: 18.12.2017
• Размер: 0.65 Mb.
• Имя файла: Речевые ошибки.doc
• Тип: Документы; #12003
• страница: 11 из 12

§ U ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК

Правильная квалификация ошибки — залог успешной работы по ее предупреждению и устранению. Несомненно, что после введения ныне действующих «Норм оценки знаний, умений и навыков...», в которых представлена более детальная и методически выдержанная классификация ошибок, чем прежде, уровень учительского мастерства в данной области существенно возрос. Однако, как показывают проводимые обследования82, не все учителя обладают необходимыми навыками в этом отношении. Очевидно, это связано с рядом объективных трудностей, одной из которых является отсутствие адресованных учителю справочных изданий, содержащих детальное описание языковых норм в области лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса. Некоторые языковые нормы, нарушение которых типично для речи детей, вообще не были еще объектом лингвистического изучения и, следовательно, не сформулированы (не кодифицированы). В этих случаях учитель вынужден оценивать тот или иной факт как правильный или неправильный, опираясь исключительно на собственное языковое чутье. Ситуации такого рода встречаются в учительской работе чаще, чем это может показаться на первый взгляд. Речевая практика учащихся никогда не ограничивалась и в принципе не может быть ограничена ориентацией на те языковые нормы, которые описаны в лингвистической литературе или специально изучаются в школе.

Речевые недочеты чрезвычайно разнообразны. Их выявление и квалификация требуют от учителя не только серьезной лингвистической подготовки, но также знания психологии, педагогики, языкового чутья и вкуса. Здесь более, чем в какой-нибудь другой области, опасен субъективизм. Чтобы по возможности избежать его, следует при определении ошибки руководствоваться следующими принципами.

1. При квалификации недочета необходимо исходить из замысла пишущего, учитывать в первую очередь то, что он хотел написать. Только при таком подходе мы получаем возможность строго отграничить речевые ошибки от неречевых. К неречевым ошибкам обычно относят ошибки: а) фактические; б) логические. Фактические ошибки, как известно, заключаются в искажении излагаемого факта, логические — в нарушении правил логического мышления. Как показывают наблюдения, в учительской практике часто наблюдается расширение объема понятия «неречевой недочет». К разряду фактических и логических ошибок оказываются в ряде случаев отнесенными типично речевые ошибки и недочеты. Например, четвероклассник написал в сочинении о своем котенке: «Барсик подрос, у него выросла густая щетина» (соч., 4). Должна ли быть данная ошибка оценена как фактическая? Если подходить к ней с позиций пишущего, то это ошибка сугубо речевая. Школьник никак не имел намерения сообщить, что у его котенка выросла короткая жесткая шерсть, напоминающая свиную. Он просто употребил слово нормативного языка щетина в несвойственном ему расширительном значении («шерсть вообще, любая»). Речевой, а не фактической является ошибка в предложе-rfnii «Гладя собаку, она вдруг залаяла», связанная с неверным употреблением деепричастного оборота. Как первый, так и второй случай читатель мог бы расценить как искажение фактов, но дело как раз в том, что фактическую сторону явлений пишущий представлял себе правильно, он лишь не сумел облечь мысль в нужную языковую форму. Встречаются случаи, когда фактическую ошибку бывает трудно отграничить от речевой: «Троекуров назначил Шабашкина владельцем Кистеневки» (соч., 5). Если предположить, что учащийся не разграничивает значений слов владелец и управляющий и употребляет одно вместо другого, то это речевая (лексическая) ошибка, если же считать, что он знает значение этих слов (что в ряде случаев можно выяснить), то это ошибка фактическая, связанная с незнанием текста. Более вероятным представляется первое предположение. Особенного внимания требует разграничение фактических и лексических анахронизмов. Фактический анахронизм (разновидность фактической ошибки) имеется там, где налицо смешение событий, предметов, явлений разных эпох, например: «Мать работала в колхозе, а мальчика она отдала в учение к сапожнику» (соч., 3); «У Тараса Бульбы уже кончились патроны» (соч., 6). Лексический анахронизм (разновидность речевой ошибки) следует видеть там, где использовано слово, по значению совпадающее с требуемым, но не имевшее хождения в описываемую , эпоху: «Шабашкин работает (ср. служит) в суде» (соч., 5); «Зарплата (ср. жалованье) у Хлестакова была маленькая» (соч., 7).

Ориентироваться на замысел говорящего необходимо и для разграничения речевых и логических ошибок. Как показывают наблюдения, подлинные логические ошибки встречаются в работах учащихся сравнительно редко. В большинстве случаев недочеты, обычно принимаемые при проверке работ за логические ошибки, оказываются при ближайшем рассмотрении ошибками чисто речевыми, связанными с неумением облечь мысль в правильную словесную форму. Например, восьмиклассник пишет: «Мой любимый герой — книга Н. Островского «Как закалялась сталь». Можно ли из этого заключить, что учащийся ошибочно относит людей и книги к одному роду явлений, отождествляя одно с другим? Конечно, нет. Это синтаксическая ошибка, объясняющаяся тем, что при построении предложения произошел композиционный сбой, не замеченный пишущим, явление, связанное с несовершенством его оперативной памяти, неспособной удержать написанный текст. Другой ученик пишет: «Когда я подбежал к забору, он был высокий». Думает лион, что высота забора действительно изменялась по мере приближения к нему? Разумеется, нет. Просто не получило словесного выражения важное звено мысли —так называемое «звено восприятия» (см. с. 87). И эта ошибка должна быть отнесена к разряду речевых, а не логических.

2. При квалификации ошибок важно учитывать также связь их с двумя формами речи: устной и письменной (см. с. 14). Возможность сохранения ошибки в устной форме речи может служить методическим приемом ее квалификации: если ошибка в устной форме речи не сохраняется, значит, это ошибка правописания. Природу орфографической (как и любой другой речевой) ошибки можно объяснить на основании сопоставле-ниясистемы и нормы языка. Овладевая письменной речью, дети знакомятся сначала с графикой, усваивая различные способы передачи звучаний с помощью букв, затем, гораздо позднее, с орфографией представляющей собой явление языковой нормы. Почти любая орфографическая ошибка есть соблюдение законов графики при нарушении правил орфографии. Поэтому при неверном (т. е. не отвечающем норме) написании слов звуковой облик их не искажается. Существуют разнообразные варианты графической передачи одного звукового комплекса, при этом только один из них является разрешенным с точки зрения языковой нормы (ср.: «разжег», «рашжок», «росжег», «рошжек» и т. п.). В школьной практике иногда встречаются случаи расширительного понимания орфографической ошибки, когда к разряду орфографических- оказываются отнесенными ошибки, связанные с нарушением морфологических, лексических, словообразовательных, фразеологических норм. Так, например, не является орфографической ошибка в слове «нагинает-ся», хотя, казалось бы, здесь дело в замене одной буквы другой (ср. нагибается). Однако эта ошибка сохраняется и в устной форме речи, следовательно, она не имеет отношения к графике и орфографии. Это ошибка, связанная с воздействием просторечия. Не могут быть отнесены к орфографическим такие ошибки, как «спин-жак», «приписать лекарство» и т. п., представляющие собой проявление «народной этимологии». Не орфографической, а фразеологической является распространенная ошибка «скрипя сердцем» (вм. скрепя сердце). Искажение фразеологизма связано в данном случае со стремлением вернуть ему утраченную внутреннюю форму (мотивированность). В ряде случаев для определения характера ошибки нужно привлекать контекст. Так, ошибка в слове дирижер (было написано «дережер») могла бы быть расценена как орфографическая (тем более что в устной форме речи она не сохраняется), однако внимательный анализ контекста позволяет обнаружить те внутренние мотивы, которыми руководствовался ученик IV класса, написав слово именно так: «Дережер дернул палочкой, и музыка заиграла». Слово «дережер», получившее здесь мотивированность, . явно осмыслено как производное от глагола дергать («Дережер — тот, кто дергает палочкой»). Это дает основание считать эту ошибку собственно речевой, а не орфографической.

Сложен вопрос о случаях нарушения «границ предложения», например, ученик пишет: «Я пошел домой. Потому что мне надо было делать уроки». Очевидно, во многих случаях мы имеем дело с проявлением не синтаксической, а пунктуационной неграмотности: учащиеся не умеют правильно обозначить начало и коней предложения. Разрешить вопрос помогло бы обращение к устной речи учащихся.

В некоторых (очень немногочисленных) случаях ошибка допускает двоякую интерпретацию, например: «Снег падает пушистый и мягкий» (соч., 5) — без обращения к устной речи трудно решить вопрос о характере ошибки: можно видеть здесь синтаксическую ошибку, заключающуюся в нарушении порядка слов, или пунктуационную ошибку (отсутствие запятой при обособлении определения).
4. Определяя причины недочета, важно учитывать речевую среду, в которой воспитываются дети. Выделение ошибок, связанных с воздействием внешних факторов — определенной речевой среды, в которой распространены те или иные нарушения, существенно для выбора методов их предупреждения и устранения. Знание речевой среды в ряде случаев прямо определяет квалификацию ошибки. Ср., например, два ненормативных словосочетания:, «вернулся с отпуска» и «родился в Украине». Первая неправильность является результатом воздействия просторечия, вторая не связана с какими бы то ни было внешними влияниями. Иногда одни и тот же речевой факт следует квалифицировать по-разному, в зависимости от того, можно или нельзя исключить воздействие ненормативной речевой среды. Двоякую интерпретацию — как системные или просторечные — могут получить такие ошибки, как «радовается», «маленький мышь», «яблоков», «подскользнуться» и некоторые другие.

5. Квалифицируя тот или иной недочет, следует придерживаться системного рассмотрения фактов. Метод такого системного анализа предложил В. А. Добромыслов, демонстрируя его на конкретных примерах: «Положим, мы находим в работе ученика фразу «У меня нет время». В какую рубрику отнести неправильный падеж слова время? На первый взгляд может показаться, что это ошибка в управлении, но это будет, конечно, совсем неправильно. Наблюдая и сравнивая этот случай с другими (разрядка моя. — С. Ц.)% вы увидите, что ученики всегда после нет ставят родительный падеж, т. е. функции управления этого слова они прекрасно знают; с другой стороны, вы заметите, что слово время у них в родительном падеже всегда сходно с именительным, стало быть, тут мы имеем ошибку формы — морфологический диалектизм»1. Как следует квалифицировать, например, ошибку «Прорубь замерз»? Что это — синтаксическая ошибка, заключающаяся в неверном согласовании, или морфологическая ошибка, связанная с определением рода существительного? Поскольку ошибочное согласование такого типа не характерно для речи школьников, следует видеть здесь ошибку морфологического порядка, заключающуюся в неверном определении рода.

6. Необходимо различать мотивированное и немотивированное нарушение языковых норм. Ошибкой является лишь немотивированное нарушение норм, т. е. нарушение норм вследствие недостаточного владения языком. Мотивированное нарушение языковых норм —один из распространенных приемов повышения художественной выразительности текста. Известно, насколько часто прибегают к этому приему некоторые прозаики и поэты. Намеренная деформация норм в целях создания художественной выразительности встречается (хотя и очень редко) в речи
ромыслов В. А. К вопросу о языке рабочего подростка. М..

школьников. Не подлежит сомнению, что факты такого рода, если они уместны с художественной точки зрения, не должны исправляться учителем. Напротив, творческое отношение к языку следует поощрять. Нельзя не согласиться с тем, что необходимо «вдумчивое и бережное отношение учителя к речевому поиску ученика, ко всем попыткам самостоятельного и творческого самовыявления юных авторов в слове, как бы малы эти попытки ни были и в какой бы шлифовке ни нуждались»1. Разумеется, разграничение мотивированного и немотивированного нарушения норм требует от учителя языкового и эстетического чутья, вкуса и предполагает обязательное уважение к личности автора работы.

6. Подходя к общей- оценке работы, учитывая удельный вес каждой отмеченной ошибки, нужно непременно принимать во внимание характер языковой нормы в данной области. Нормы являются в разной степени жесткими. Во многих случаях норма рассматривает один-единственный вариант выражения смысла как правильный, отвергая все другие. В других случаях допускается два (иногда и больше) варианта, при этом один оценивается как предпочтительный в данных контекстных условиях. Несомненно, что во втором случае следует видеть менее грубую речевую ошибку, а иногда не фиксировать ошибки вообще.

Чрезвычайно важно в таких случаях избегать субъективизма и навязывания ученику собственного вкуса («Мне больше нравится иной способ выражения»), чаще обращаться к справочной литературе.

§ 2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ* РЕЧЕВЫХ ОШИБОК I. Пути предупреждения ошибок

Следует ли специально заниматься предупреждением собственно детских («системных») ошибок? На первый взгляд представляется вполне правомерным следующее утверждение: поскольку эти ошибки есть следствие неравномерного усвоения системы языка и его нормы, нормой же дети способны овладевать «стихийно», без какого бы то ни было целенаправленного педагогического воздействия, можно надеяться, что все «системные» ошибки рано или поздно исчезнут сами собой и нет смысла тратить время и силы, вмешиваясь в этот естественный процесс. Однако такое рассуждение должно быть оценено как неверное по ряду причин. Опыт показывает, что отнюдь не все системные ошибки с возрастом исчезают. Заметно снижается число случаев нарушения морфологической и словообразовательной нормы, что же касается синтаксических и лексических ошибок, то их можно встретить даже в сочинениях выпускников школ. Это объясняется прежде всего тем, что отнюдь не все языковые нормы поддаются «интуитивному» усвоению. Многие из них настолько сложны, что требуют серьезной теоретической проработки, формулирования строгих правил ис-1 Т а л а л а е в а Л. Ф. Первая отмегка за сочинение, с. 100—101.

пользования в речи того или иного языкового средства83. Не подлежит сомнению также н то, что, чем раньше ученик расстанется с системными (и всеми прочими) ошибками, тем лучше для него. Ведь правильность речи, ее соответствие языковым нормам —не только начальный компонент речевой культуры, но и тот необходимый базис, на котором основываются все другие ее компоненты. Нельзя ставить вопрос о развитии мастерства речи, если в ней отсутствует элементарная правильность. Помочь детям как можно раньше овладеть языковыми нормами необходимо еще и потому, что только в этом случае они смогут, знакомясь с литературными произведениями, в полной мере оценить экспрессивные возможности художественной речи. Мотивированное нарушение языковых норм — один из важных, широко используемых мастерами слова приемов художественной выразительности, однако правильно воспринимать его способен лишь тот, кто хорошо владеет языковыми нормами: «Когда чувство нормы воспитано у человека, тогда-то начинает он чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее»84.

Не вызывает сомнения и необходимость сознательной, планомерной и настойчивой борьбы с просторечными ошибками. К сожалению, мы до сих пор не располагаем их удовлетворительным, сколько-нибудь полным описанием применительно к разным языковым уровням, что существенным образом осложняет работу по развитию речи в школе. Учителю самому приходится выявлять перечень просторечных ошибок в области морфологии, лексической семантики, синтаксиса, классифицировать их. Просторечные ошибки, в отличие от системных, не исчезают с возрастом, но под воздействием речевой среды могут даже закрепляться в речи учащихся, приобретая устойчивость. В данной области возможности направленного педагогического воздействия особенно велики. Оно заключается прежде всего в воспитании у школьников умения контролировать свою собственную речь и речь окружающих, выявляя просторечные отклонения от нормы. Нужно, чтобы учащиеся осознавали распространенные случаи просторечного нарушения норм (например, использование приставки с- вместо из- в слове «спечь» и некоторых других), разнообразные случаи искажения слов нормативного языка («нагннаться», «сымать», «взади» и др.), просторечные формы слов «делов», «хочем», «хужее» и пр. как неправильности н умели противопоставить им в каждом случае грамотные, отвечающие литературной норме слова, формы слов, грамматические конструкции.

Ошибки, связанные с особенностями механизма порождения речи (мы назвали их условно композиционными), носят специфический характер и также требуют внимательного к себе отношения. Количество их заметно уменьшается с возрастом учащихся, так как сама по себе речевая практика служит мощным средством развития и совершенствования техники речи. Однако" различные случаи композиционного сбоя, нарушения согласования, повторы и тавтология встречаются и в речи старшеклассников. О некоторых способах предупреждения композиционных ошибок будет сказано

ниже. 85

Можно выделить несколько основных направлений в работе по предупреждению речевых ошибок.

1. Следует, очевидно, насколько это возможно, придерживаться тактики опережающего («дотеорет и ч е с к о-г о») предупреждения ошибок. Как показывают наблюдения и специально проводимые исследования, та или иная языковая единица обычно появляется в речи детей задолго до ее теоретического изучения в школе. Поэтому, как справедливо отмечает М. Р. Львов, «с введением методической системы развития речи нельзя запаздывать». Работа по предупреждению речевых ошибок проводится уже в дошкольных учреждениях и в начальной школе, продолжается она и в последующие годы. Осуществление «дотеоретического» предупреждения связано с определенными методическими трудностями, прежде всего — с невозможностью cqbop-мулировать правило использования той или иной языковой единицы при опоре на лингвистическую терминологию. Однако, как показывает опыт, такая работа является вполне возможной. Большую роль на этой стадии обучения приобретают упражнения, связанные с закреплением в речевой практике языковой единицы, правильная форма которой заранее указывается. При формулировании заданий можно избежать использования сложной лингвистической терминологии —упражнение может заключаться в необходимости продолжить начатое предложение, вставить пропущенное слово, изменить слово по указанному образцу и т. п. При этом работа учащихся направляется в нужное русло подсказывающими вопросами или иным образом, например: «Закончи предложение: Я прикоснулся (к ч е м у?) Мальчик довомн (ч е м?)...; Дети радуются (чем у?) ... и т. п.» или «Выбери нужное слово из тех, что даны в скобках: В норке жила маленькая Окна занавешены красивым белым Пианист подошел к большому черному...»

2. Поскольку процесс «стихийного» усвоения норм продолжается и в школьные тщы, можно сознательно активизировать его с помощью специально продуманной системы работы. Материалом, из которого дети «добывают» норму, является речь окружающих, а также разнообразные тексты художественных произведений, учебников ит. п. «Развивающий потенциал» речевой среды можно в значительной степени повысить, если имеется возможность ее контролировать. Огромное значение для развития речи детей имеет правильная, выразительная, точная речь учителя. Учитель, речь которого не свободна от просто-. речных и композиционных ошибок, сбивчива и бледна, вряд ли сможет добиться того, чтобы его ученики говорили и писали правильно, выразительно, красиво86. Сказанное, разумеется, относится к речи не только учителя-словесника, rio и преподавателей всех других предметов, так как забота о речевой культуре детей — забота общая. Не подлежит сомнению прямая зависимость между тем, сколько читают дети, что именно они читают, и правильностью их речи. Поэтому один из эффективных способов совершенствования речи, повышения уровня ее нормативности — воспитание любви к книге, развитие читательского вкуса. Чем шире речевая среда, чем выше ее «развивающий потенциал», тем быстрее идет естественный процесс «впитывания» языковых норм и тем самым предупреждаются многие ошибки.

3. Работа по предупреждению речевых ошибок должна быть как можно теснее связана со школьным лингвистическим курсом. Знание лингвистической теории — та путеводная нить, которая помогает ученику правильно ориентироваться в сложном лабиринте языковых явлений. Как писал А. М. Пешковский, настаивавший на большом практическом значении школьной лингвистики, «занятия грамматикой (термин грамматика здесь используется расширительно, в значении «лингвистика»; такое словоупотребление стало традиционным, но, несмотря на это, его нельзя признать правильным. — С. Ц.) являются не только непрерывной дифференциацией речевых представлений, но и развитием самой способности дифференцировать их». Способность же к расчленению речевых представлений является, по мнению А. М. Пешковского, необходимым условием для «культурного говорения». Теоретическое изучение той или иной языковой единицы способствует активизации ее использования в речи детей, а также усвоению правил ее функционирования. Опираясь на лингвистическую теорию, мы получаем возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и тем самым предупредить появление подобных ошибок в будущем. Все это блестяще продемонстрировал А. М. Пешковский: «Положим, ученик пишет: Придя домой, ц меня сидел гость (очень обычная ошибка, как известно). Можно ли разъяснить ученику его ошибку без понятий «деепричастия» и «подлежащего»? Нет. Можно только исправить: Когда я пришел домой... Но ведь в других случаях выражение придя домой не будет забраковано (Придя домой, я выспался), и ученик не будет знать, в чем дело. Допустим даже, что выражение будет давать полную двусмысленность (Придя домой, он сидел на диване, причем он это не тот, кто пришел), и ученику будет эта двусмысленность разъяснена. Он будет чувствовать, что выразился плохо, неясно, даже глупо, но не будет понимать, почему это у него так вышло, и, следовательно, не сможет уберечься от повторения подобного случая. Язык будет владеть им, а не он языком».

Каждая теоретическая тема школьной программы содержит большие возможности для развития речевых навыков учащихся. Возможности эти, как показывают наблюдения, используются до сих пор далеко не полностью. Введение в школьную программу русского языка так называемых «вторых пунктов», ориентирующих учителя на изучение функционирования в речи языковых единиц, явилось важным шагом в этом направлении. Однако резервы еще очень велики. Можно, очевидно, школьную лингвистику значительно приблизить к речевым нуждам, усилить ее практическую направленность. Л. В. Щерба, внимательно изучивший многие распространенные речевые ошибки школьников87, утверждал, что «только знание того, что именно нашим учащимся трудно в русском литературном языке, в чем они особенно часто ошибаются»88, поможет правильно построить школьные учебники русского языка, причем каждая из ошибок, по его мнению, должна лечь в основу отдельного параграфа такого учебника. Справедливой представляется мысль С. Г. Ильенко о том, что в настоящее время существует своего рода «дидактический конфликт» между областью знаний и областью речевых умений и навыков, имеется некоторое несоответствие «между целью преподавания, преследующей овладение системой языка во всей ее сложности, и теорией преподавания, представленной в школьном курсе языковой системой в заведомо элементарном описании»89. Преодоление указанного конфликта, безусловно, способствовало бы совершенствованию процесса развития речи детей в школе.

4. Несомненна огромная роль устных и письменных

изложений и сочинений как в плане развития речи в целом, так и в предупреждении речевых ошибок в частности. Работа над передачей чужого, образцового в смысле грамотности, выразительности и точности, текста способствует «впитыванию» языковых норм, активизируя этот процесс. Готовя учащихся к изложению текста, учитель получает возможность руководить этим процессом, делая его сознательным, направляя в нужное русло, обращая внимание детей на наиболее трудные в языковом отношении фрагменты текста, при пересказе которых наиболее вероятны речевые ошибки. Велика также роль речевой подготовки к сочинениям, которая в некоторых случаях нацеливает учащихся на использование определенных языковых средств. Разумеется, в такой работе необходимы такт и чувство меры: нельзя сковывать творческую активность учащихся, вынуждая их употреблять те или иные слова и конструкции. Эго противоречило бы исихолингвисти-ческим закономерностям порождения текста: исходным моментом процесса речепроизводства является определение замысла, планирование содержания высказывания; что же касается выбора тех или иных языковых средств, то он вытекает из замысла, но не наоборот. Не подлежит сомнению большое значение уроков, посвященных анализу творческих работ, включающих в качестве необходимого составного компонента разбор и исправление допущенных речевых ошибок.

Любая письменная работа, любое устное высказывание, контролируемое учителем, может служить эффективным средством развития и совершенствования оперативной памяти, играющей такую важную роль в процессе построения текста. Необходимо всячески содействовать расширению объема оперативной памяти, развитию способности «удержания» и «упреждения» текста. Именно таким способом можно добиться снижения количества композиционных ошибок.

Очень важно обучить детей основным навыкам самоконтроля при написании письменных работ и в устных высказываниях. При составлении письменных текстов огромную роль играют черновики, работа над которыми заключается преимущественно в совершенствовании текста90. Кдк показывают исследования В. Е. Мамушина, в процессе работы над черновиками учащиеся обычно устраняют большую часть композиционных ошибок (в терминологии В. Е. Мамушина — недочетов группы Б). Чем чаще будет им предоставлена возможность редактировать собственный текст, тем лучше разовьется этот полезный навык, тем более сознательный, продуманный характер будет носить выбор языковых средств в процессе порождения речи. Представляется безусловно справедливым и заслуживающим серьезного внимания мнение ряда специалистов (П. И. Жппкина, В. Е. Мамушина и др.) относительно того, что учащимся следует разрешать вносить необходимые исправления в готовый текст (особенно в том случае, если они пишут без черновиков) и не снижать за такие исправления оценки. Известно, как долго и настойчиво работают над текстом, совершенствуя и шлифуя его, признанные мастера слова—писатели.

5. Неоценимую помощь учителю в работе, связанной с предупреждением ошибок, оказывают разного рода словари и справочники: толковые словари русского языка91 (каждый из них не только указывает значение того или иного слова, но и дает определенные рекомендации грамматического и стилистического характера относительно его употребления), словари синонимов92, антонимов93, омонимов94, фразеологические95. Чрезвычайно важны словари паронимов96, основанные на анализе «отрицательного» материала — многочисленных и регулярно повторяющихся случаев смешения слов, отчасти напоминающих друг друга по звучанию, отчасти — по значению. Необходимо знакомить учащихся со словарями, обучать навыкам работы с ними.

Особую роль играют словари правнльностей, цель которых — основываясь на типичных в современной речи нарушениях нормы, указать правильные и допустимые варианты, отметить неверные (просторечные или устаревшие). Интересные приемы работы со словарями правнльностей описываются в статьях Л. А. Тростенцо-вой и И. В. Галлингер «Овладение нормами современного русского языка в процессе изучения морфологии (с использованием справочной литературы)» и И. В. Галлингер «Обучение работе со словарем правильностей».

Существенную помощь учителю в работе по формированию правильной речи оказывают разного рода справочные таблицы. Особенно велика их роль в предупреждении просторечных ошибок. Эти ошибки, как уже говорилось, обладают высокой степенью частотности, повторяемости, воспроизводятся в речи разных людей, что позволяет выявить их более или менее строгий перечень. Таблицы объединяются общим названием («Говори правильно» или «Правильно ли мы говорим?») и содержат справочный материал в области лексики, морфологии, синтаксиса, фразеологии, например: «Правильно спрягай глагол хотеть: Я хочу, ты хочешь, он хочет, но Мы хотим, вы хотите, они хотят»; «Правильно образуй форму сравнительной степени прилагательных: слабый — слабей (не «слабже»), красивый —красивее (не «красивее» и не «красив-ше»), плохой — хуже (не «хужее»)»97; «Запомни: для указания на принадлежность третьему лицу следует употреблять личные местоимения его, ее, их, например: его дом, ее кукла, их дети»; «Запомни род следующих существительных: белый тюль (муж. р.), новый рояль (муж. р.), маленькая мышь (жен. р.)».

6. Не подлежит сомнению зависимость между развитием обеих форм речи: устной и письменной. Обе формы речи находятся в органической связи, обе восходят к внутренней речи, не имеющей словесного выражения. Поскольку все речевые ошибки, которые являются объектом нашего рассмотрения, свойственны обеим формам речи, предупреждение их в одной из ее форм естественным образом распространяется и на другую. Устной формой речи мы пользуемся чаще, чем письменной, поэтому ее совершенствование (в частности — развитие навыка соблюдать ее языковые нормы) играет первостепенную роль. Исследованию устной речи учащихся посвящены работы Т. А. Ладыженской98. В них содержится обширный материал, демонстрирующий характерные особенности обеих форм речи, и предлагается ряд важных методических приемов развития речи, основанных на первичности устной формы речи по отношению к письменной.

2. Типы упражнений
Важное место в общей системе работ по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Такие упражнения (до недавнего времени в связи с неупорядоченностью терминологии они носили наименование стилистических) давно используются в школе99.

Упражнения могут быть как письменными, так и устными (роль последних иногда недооценивается в учительской практике). Формулировка задания зависит от того, на какой стадии обученья осуществляется предупреждение ошибки: дотеоретической или теоретической. В процессе выполнения упражнения происходит выбор из двух, по меньшей мере, возможностей, одна из которых оценивается с" позиций действующей языковой нормы как правильная, другая (или другие) — как неправильные. Если выбор в паре «правильно — неправильно» отсутствует, не может быть осуществлено предупреждение речевой ошибки. Выбор может направляться учителем (правильная форма заранее указывается, подсказывается с помощью вопроса, справочной таблицы или каким-либо другим способом), однако даже и в такой ситуации в сознании обучаемого происходит обычно сопоставление нормативной формы с другой, ненормативной.

По характеру речевых операций, выполняемых учащимися, выделяется несколько основных типов таких упражнений.

а) Выбор одной из двух или более возможностей. Формы, находящиеся в отношениях конкуренции, могут быть названы (в этом случае формулировка задания носит приблизительно такой характер: «Выберите из числа данных ниже форм нужную форму» и т. п.) или не названы, но тем не менее круг их так или иначе определен контекстом. Формулировки могут быть приблизительно такими: «Вставьте пропущенные буквы», «Закончите предложение» и т. п. Образцы упражнений такого рода:

Допишите окончания прилагательных и существительных: выпачкался в чернил..., покрасить белил..., использовать в ?озяй-апвенн... цел..., рассказать об окрестност... школы (осуществляется выбор формы числа существительного).

Вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха — травянистое растение, из семян ... изготовляют крупу; Белка — зверек с пушистым хвостом, ... прыгает с дерева на дерево (выбор осуществляется между формами местоимения который, предупреждается ошибка, связанная с неправильным согласованием).

Составьте словосочетания, подобрав к каждому из существительных прилагательное из числа данных ниже: враг, друг, плут, успех, мороз, отказ; даны прилагательные закадычный, отъявленный, заклятый, шумный, категорический, трескучий (выбор осуществляется между прилагательными, имеющими значение большой степени качества и характеризующимися несвободной сочетаемостью с существительными).

-— Выберите одно из слов, указанных в скобках: Мы до этого не (догадались, додумались); Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность; Он (поразился, удивился) случивьиемуся (таким способом предупреждаются ошибки, связанные с глагольным управлением).

В тех случаях, когда норма допускает два варианта, оценивая каждый из них как уместный в определенных коммуникативных условиях, задание может быть сформулировано иначе: «Какое из данных слов является более подходящим в данном случае? Почему?»; «Какую из форм лучше употребить в данном предложении? Обоснуйте свои выбор. В каких случаях допустимо употребление другой формы?» При выполнении подобных заданий рекомендуется пользоваться лингвистическими справочниками. Образец такого задания:

— Сопоставьте формы: новые цехи и новые цеха; пара носок и пара носков; наши слесари и наши слесаря — и укажите, какую из <|юрм можно использовать в разных ситуациях, какая является уместной лить в разговорной, непринужденной речи.

б) Трансформация, сопровождаемая выбором. Под трансформацией мы в данном случае понимаем изменение языковой единицы в пределах одного языкового уровня: замену формы — формой, слова — словом, словосочетания — словосочетанием, предложения — предложением.

Например:

1) Поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов(ев) и -ей). 2) Замените глаголы отглагольными существительными, меняя, если потребуется, форму зависимого слова: дружить с соседями — .... любить родителей — ^чувствовать товарищу — ... (происходит выбор управляемой 4ормы).

Частный случай такого упражнения — ситуация, когда нормативная форма в языке отсутствует (имеется «пустая клетка»). Учащиеся, выполняющие упражнение, оказываются поставленными перед выбором: образовать ненормативную форму или констатировать, что нужная языковая единица отсутствует. Задания могут быть, например, такими:

Перестройте там, где это можно, двусоставные предложения в безличные: Я не сплю — Я не дружу с ней — .... Я не читаю— ... .

Образуйте, где это возможно, форму 1-го лица единственного числа: победить — посадить — поладить — .... убедить — наследить — ....

в) Конструирование единиц более высо-
кого уровня из единиц более низкого уров-
н я (проблема выбора при этом также присутствует, хотя и в
неявной форме). Задания могут быть, например, такими:

Составьте сложноподчиненное предложение из простых: Девушка открыла мне дверь. Лицо девушки показалось мне знакомым; На березе распустились листочки. Береза растет под моим окном.

Составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни -мыв-, -рыв-, -шив-, •лив-, суффиксы -а-, -ний-, -к-, окончания -е, -а, нулевое).

Последнее задание может до некоторой степени способствовать ограничению процесса немотивированного словосочинительства, распространенного в детской речи.

г) Работа с текстами, содержащими рече-
вые ошибки. Задания могут быть трех видов: 1) найти в тек-
сте речевые ошибки; 2) исправить речевые ошибки; 3) найти и ис-
править речевые ошибки.

В первом случае исправления речевых ошибок не требуется. Можно удовлетвориться констатацией факта — «так сказать нельзя». При этом, насколько возможно, следует добиваться формулирования правила, определяющего функционирование данной языковой единицы. Это не всегда бывает легко, часто требуется активная помощь учителя.

Во втором случае исправляются ошибки, заранее отмеченные в тексте. Такая работа требует определенного навыка. Следует подыскивать разные способы исправления ошибки. Так, например, неверно составленное предложение «Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки» (имелось в виду, что из рейса вернулся отец) может быть исправлено тремя, по крайней мере, способами: Когда папа вернулся из рейса, я показал ему свои новые рисунки; После возвращения папы из рейса я показал ему свои ноа><е рисунки; Вернувшись из рейса, папа посмотрел мои новые рисунки. Варианты различаются смысловыми и стилистическими оттенками, которые могут быть обсуждены на уроке. Ср. также^сугубо «книжный» оборот по возвращении папы из рейса, неуместный в дапных-коммуникативно-речевых условиях. Важно с помощью подобных упражнений продемонстрировать богатые синонимические ресурсы языка, научить ими пользоваться в речи.

Третье задание представляет собой комбинацию первого и второго. Материалом для упражнений являются тексты сочинений и изложений, содержащие речевые ошибки, а также записи живой речи. Может быть использован и иной материал, например строки из произведений начинающих писателей, которые в свое время подверглись критике М. Горького («Он щелкнул щиколоткой калитки»; «Бренчит, пролетка запоздалым цоком» и др.1).

д) Анализ языковых средств с перспективой их дальнейшего использования. Поскольку синтез речи неразрывно связан с ее анализом, совершенствование умения анализировать речь косвенным образом способствует предупреждению ошибок. Так, выполнение задания «Распределите существительные на три группы в зависимости от их рода» помогает запомнить их родовую принадлежность (род существительного может быть указан формой согласуемого с ним прилагательного): большая прорубь, крепкий кофе, старая туфля, знакомая фамилия и т. п. Выяснение значений слов и фразеологизмов помогает в дальнейшем правильно употреблять их в речи, поэтому полезны такие, например, задания:

— Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: «дать себя перехитрить», «распекать кого-то», «хранить упорное молчание», «обогащаться, наживаться», «умышленно запутывать какое-нибудь дело» (даны фразеологизмы в рот воды набрать, по-поешься на удочку, набивать карман, метать громы и молнии, мутить воду).

Названные типы упражнений связаны преимущественно с предупреждением системных и просторечных ошибок. Суть работы, связанной с предупреждением композиционных ошибок, заключается в совершенствовании оперативной памяти детей, развитии способности удержания и упреждения текста. Полезно тренироваться в составлении развернутых, больших по числу слов и сложных по внутренним синтаксическим связям предложений. Можно использовать и специальные упражнения, смысл которых — координация составляемого фрагмента текста с тем, который уже имеется. Однако удельный вес специальных упражнений в общей системе работы по предупреждению композиционных ошибок сравнительно невелик. Огромную роль в предупреждении таких ошибок играет сама речевая практика, в ходе которой непрерывно совершенствуется техника речи.