Речевые ошибки. Речевые ошибки и их предупреждение Пособие для учителей
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
§ 1. УПРАВЛЕНИЕ Не соответствующее норме управление — одна из самых распространенных синтаксических ошибок в речи школьников. Объясняется это, по-видимому, в первую очередь тем, что в данной области взаимоотношения между системой и нормой языка сложны и отчасти противоречивы. Выбор той или иной падежной формы бывает обусловлен в нормативном языке не только собственно синтаксическими, но и лексико-семантнческими, морфологическими, иноГДа лаже словообразовательными факторами. Так, например, словообразовательная структура слова отвращение, содержащая указание на удаление, отторжение, требует употребления зависимой формы от чего, но, с другой стороны, это слово служит для выражения отношения (ср. любовь, ненависть, привязанность и т. п.) и подобно названным выше словам той же лексико-семантнческой группы должно управлять зависимой формой к чему. Спор противоборствующих тенденций исторически разрешился в пользу второго варианта управления60. Противоборствующие тенденции выступают и в современном языке, поэтому в области управления всегда существуют «конфликтные ситуации», Только языковая традиция диктует во многих случаях выбор падежной формы. Естественно, что дети, не владеющие нормой употребления языковых средств, совершают в данной области такое количество разнообразных ошибок. 1. Унификация управления внутри группы слов, близких по семантике В речи учащихся наблюдается тенденция к употреблению одной определенной падежной формы при управляющих словах однород ной семантики. Так, например, при словах со значением речи, мысли, чувства (независимо от их принадлежности к той или иной части речи) дети употребляют форму «о + предл. п.», имеющую значение объекта изъяснения: «Я признался маме обо всех своих двой-ких» (устн., 2); «Я спросил Валека, выдал ли он кому-нибудь о нашем сущствованииъ (соч., 5); «Горечь о том, что он чужд для людей, терзала его душу» (соч., 7); «У нас в руках были транспаранты о мире и разноцветные шары» (соч., 3); «Я делюсь с мамой обо всем, что со мной происходит» (соч., 5). Слова, выступающие в качестве управляющих, в нормативном языке либо вообще лишены способности управлять формой с данной семантикой, либо, употребляясь в переносном значении, традиционно сохраняют управление, свойственное им в прямом значении (ср.: выдать пропуск — выдать секрет; делиться хлебом — делиться новостями). В речи школьников происходит своего рода корректировка формы по отношению к содержанию — семантический фактор оказывается . решающим и преодолевает традиционное управление. Унификация такого рода широко представлена и в разговорной речи взрослых61. При глаголах, обозначающих зрительное восприятие, объект восприятия передается в детской речи чаще всего формой «на + вин. п.», хотя в норме языка имеются и другие формы, способные употребляться в данном значении. Ср. в нормативном языке любоваться морем ив детской речи «любоваться на море»: «Дети любовались то на море, то на картину» (соч., 5). Ср. также в нормативном языке наблюдать за кем-то и в детской речи «наблюдать на кого-то»: «Она из окна на нас наблюдала» (соч., 2); в нормативном языке приглядеться к кому-нибудь и в детской речи «приглядеться на кого-нибудь»: «Если на нее приглядеться, она не такая уж молодая» (усти.,'3).- Объект отношения чаще всего выражается формой «/с дат. п.». Ср. в нормативном языке преданность отчизне и в детской речи «преданность к отчизне»: «Остап мне понравился своей преданностью к отчизне» (соч., 6). Примеры подобного рода многочисленны: «Гринев никогда не позволял себе грубости к старику» (соч., 6) и т. п. Эта же форма употребляется при существительных, имеющих модальное значение: «желание к свободе», «надежда к встрече» и т. п. — «Мцыри никогда не оставляло сильное желание к свободе» (соч., 6). Во всех случаях, подобных приведенным выше, мы видим влияние определенной модели управления, закрепившейся за словами, имеющими однородную семантику. Разумеется, воздействие того или иного конкретного образца нельзя исключить (можно трактовать, например, сочетание «описывать о хоккее» как результат уподобления сочетанию рассказывать о хоккее, «преданность к отчизне» как результат уподобления сочетанию любовь к отчизне и т. п.), однако решающим фактором, на наш взгляд, является именно влияние модели как таковой. Не случайно воздействие такого рода «одноиапрэвленно»: словосочетание преданность отчизне, изменяясь, копирует формальную структуру словосочетания любовь к отчизне, но случаев обратного рода не наблюдается. Не встречаются сочетания типа «посмотреть к ней» (по аналогии с присмотреться к ней). Во многих случаях стимулом унификации управления служит стремление заменить отвлеченные формы выражения синтаксических отношений формами более конкретными и семантически определенными. Формы «у + род. п.» и «от + род. п.» синонимичны — обе выражают объект, от которого что-либо отторгают, получают, заимствуют (ср. увести от друзей — отобрать у ребенка). Форма «от + род. п.» выражает это значение более конкретно, определенно^ подчеркивая значение пространственного отторжения. Не случайно поэтому именно эта форма предпочитается детьми: «Я от тебя заберу эту собаку» (устн., 7); «Тогда от разъяренного зверя отнимали бочку» (изл., 5); «Он боялся, что эта женщина отнимет отца от его матери» (соч., 8)1. Стимулом унификации может служить неосознанное стремление подвести менее системное явление под более системное. Например, существует правило, в соответствии с которым объект прямого воздействия при существительных отглагольного происхождения выражается формой беспредложного родительного (ср.: читать книгу — чтение книги, изобразить событие — изображение события). Однако если объект представляется как объект эмоционального воздействия — отношения, то он выражается специализирующейся в выражении данного значения формой «/с + дат. п.» (уважать отца — уважение к отцу, любить детей — любовь к детям). В речи детей встречаются случаи употребления более «системной» формы родительного беспредложного для выражения эмоционального воздействия — отношения: «Гриневу свойственно уважение любимой девушки» (соч., 5); «Любовь людей помогла ему выжить в трудное время» (соч., 7) — из контекста ясно, что речь идет о любви к людям. Стремлением к соблюдению большей степени системности можно объяснить случаи замены формы родительного падежа формой винительного падежа при глаголах достижения («добиваться», «достигать», «домогаться»): «Через несколько дней пальма достигла раму» (соч., 4); «Они не поняли, что он хочет от них добиться» (соч., 7). В ряде случаев действующая в современном языке норма допускает варианты, отдавая предпочтение одному из них. Так, при глаголах с отрицанием предпочтительной является форма родительного падежа прямого объекта (ср.: не нарушать тишины и не нарушать тишину, не читать стихотворения и не читать стихотворение). Подобного рода вариативность наблюдается и при глаголах с общим значением «хотеть» (хотеть, желать, требовать, просить, ждать и др.). Ср.: просить совета и просить совет, ждать поезда и ждать поезд. Дети, как правило, избирают во всех случаях более системную форму винительного падежа: «Бульба не терпел предательство» (соч., 6); «Этот человек зря слово не скажет» (соч., 7); «Я прошу твой совет» (устн., 7); «Уля не проронила ни одно слово» (соч., 8). «Формула управления» часто достается производному слову в наследство от производящего. Так, например, слово заведующий унаследовало способность управлять творительным падежом от глагола заведовать. Однако это слово входит в лексико-семантичес-кую группу существительных, объединенных значением «руководства», для которых характерно управление родительным, а не творительным падежом (ср.: руководитель ансамбля, директор завода и т. п.). Большая часть восьмиклассников, употребивших это слово в письменной работе, написала «заведующий склада». Скрестились противоборствующие тенденции, причем победа оказалась на стороне семантического начала. 2. Изменение управления под воздействием слова-образца Особенно заметно воздействие друг на друга слов-синонимов, имеющих разное управление. Ср.: доволен чем-то, но рад чему-то; поглощен чем-то, но погружен во что-то; похожий на что-то, но G1 3 Заказ 272 сходный с чем-то, характерный для чего-то, но свойс таенный чему-то. 'Формула управления» одного из синонимов как бы копируется другим словом-синонимом: «Я этим очень рада» (устн., I); «Все казаки были поглощены в свои мысли» (соч., 6); «Эта черта особенно ему характерна» (соч., 7); «Видела в театре этот спектакль. Почти ничего похожего с Гайдаром» (устн., 5). В качестве образца могут выступать однокоренные синонимы и паронимы: «Они никак не могли прицепиться за сани» (изл., 5) — ср. уцепиться за что-то; «Мцыри стал вслушиваться к волшебным голосам» (соч., 7)—ср. прислушиваться к чему-то. Частным случаем изменения управления под воздействием образца можно считать появление управляемой формы при словах, лишенных способности к управлению. Управляемая форма появляется под влиянием семантически близкого слова: «Тарас был тверд своему слову» (соч., 6) — ср. верен слову: «У Мартина нос чем-то грязный» (устн., 7) —ср. чем-то запачканный. Ш 3. Выбор ненормативного варианта падежной формы В известной степени рассмотренные выше ошибки подошли бы под такое определение, но в описанных выше случаях выбор одной из возможных форм регулируется управляющим словом, а в данном случае управляемым словом. Связь между управляющим и управляемым компонентом при этом ослаблена, управляемый компонент выступает, как правило, не в объектном, а в обстоятельственном значении. Типичным примером может служить выбор между формами «в + предл. п.» и «на -f- предл. п.», имеющими значение местонахождения (реже — времени). Ср.: на Кавказе, но в Крыму, на концерте, но в театре. Выбор, осуществляемый на \ровне языковой нормы, определяется лишь традицией и, следовательно, первоначально не может быть известен детям. Естественно, что ошибки, заключающиеся в не соответствующем норме выборе падежной формы, чрезвычайно распространены: «Мы на антракте бегали в буфет» (устн., 1); «У Ларисы велосипед в балконе стоит» (устн., 2); «В картине Герасимова изображена мокрая от дождя терраса» (соч., 5). Конкурирующими являются также формы, употребляющиеся при глаголах движения и имеющие значение пункта, от которого удаляются («г + род. п.» и «из + РОД- п*) (СР-с Кавказа, но из Крыма), и пункта, к которому приближаются («на + вин. п.» и «б -f вин. п.),— ср. на Кавказ, но в Крым. В речи школьников наблюдается отчетливо выраженная тенденция — выбирать в каждой названной паре вторую из указанных форм. Очевидно, это связано с большей конкретностью предлогов из и в по сравнению с предлогами с и на. Так, например, почти не встречается случаев замены предлога из предлогом с62, примеров же обратного рода очень много: «Люблю ехать из дачи» (устн., 3); «Когда я приду из сбора, ты уже будешь дома?» (устн., 4)" 4. Не соответствующее норме употребление лексически связанной синтаксической формы Лексическая связанность характерна для многих форм с обстоятельственным значением. Суть явления лексической связанности заключается в том, что норма языка налагает запрет на употребление того или иного слова в данной форме, хотя по своему лексическому значению и морфологическим характеристикам это слово подходит для такого использования. Так, лексически связанной является форма творительного падежа в значении средства передвижения (ср. возможность сочетаний лететь самолетом, ехать поездом, плыть пароходом при ненормативности сочетаний лететь вертолетом, ехать мотоциклом, плыть лодкой). Образуя сочетания вроде плыть лодкой, дети совершают ошибку типа «заполнения пустой клетки» (см. с. 7—8). Поскольку факт лексической связанности с точки зрения системы никак не может быть предсказан и целиком относится к компетенции языковой нормы, не удивительно, что ошибки такого типа распространены в речи школьников. Ребенок «добывает» синтаксическую форму из речи, «очищает» ее от лексического материала и пытается использовать в своей речевой деятельности, ничего не зная о существующих ограничениях. Примеры: «Я могу к бабушке ездить только по каникулам» (соч., 2)—ср. по праздникам, по воскресеньям: «Сколько курица несет яиц в год? А в жизнь?» (устн., 2) —здесь налицо влияние словоформы в год, употребленной в предшествующем контексте; «Я сегодня из глупости в школу без пальто пошла» (устн., 3)— ср. из зависти, из осторожности. 5. Расширение сочетаемости слова Синтаксические связи слова в предложении в значительной степени обусловлены его способностью сочетаться с теми или иными словами, в основе которой лежит устоявшееся в сознании носителей языка ощущение связи между миром событий, признаков, предметов. В речи сочетаемостные свойства слов могут расширяться, поскольку могут устанавливаться новые, непривычные связи между явлениями и предметами. Например, круг действий, которые языковым сознанием рассматриваются как имеющие адресата, ограничен (подарить брату, сказать другу, помочь соседу и т. п.), поэтому замкнут круг глаголов, которые могут управлять формой беспредложного дательного, передающей значение адресата. В речи школьников мы встречаем многочисленные случаи расширения этого круга глаголов. Возникают сочетания «ходить кому», «жалеть кому», «получить кому» и т. п.: «Тимуровцы старушкам в магазин ходят» (соч., 4); «Мне тетя Рита тебя жалела» (устн., 7); «Я сегодня Тане пятерку по английскому получила: весь текст ей перевела на перемене» (устн., 6). Во всех приведенных выше примерах дательный беспредложный употребляется для обозначения адресата того или иного действия1. 6. Отсутствие зависимой формы Поскольку словосочетание выступает в качестве конструктивного элемента предложения, в предложении часто могут создаваться условия для пропуска зависимого компонента словосочетания. Явление неполноты предложений, обусловленной контекстом или речевой ситуацией, широко известно и описано в лингвистической литературе. Неполнота такого рода не приводит к коммуникативной неполноценности предложения и является вполне закономерной и естественной. Однако в речи детей встречаются случаи ничем не оправданного пропуска зависимых компонентов словосочетания, что должно быть расценено в качестве синтаксической ошибки: «Мне Сережа нравится потому, что он веселый, всем помогает, не боится» (соч., 4); «Он эгоист. Всего дороже собственная персона» (соч., 8); «Хомячок спите утра до вечера, а вечером начинает лазить, грызть, шуршать бумагой и просить есть» (соч., 4). 7. Изменение связей слов в сложном словосочетании В сочетании сдаться на милость кому компонент, имеющий значение объекта-адресата, относится ко всему сочетанию сдаться на милость (ср.: покориться кому, подчиниться кому). В словосочетании сдаться на милость кого, выделяемого из предложения «Они не хотели сдаться на милость турецкого султана» (соч., 6), связь компонентов иная — форма султана, имеющая более широкое определительное значение, ошибочно отнесена непосредственно к слову милость. Устойчивое сочетание быть к лицу управляет формой дательного падежа, однако в предложении «Первый снег очень к лицу земли» (соч., 4) произошло изменение синтаксических связей — форма земли отнесена непосредственно к существительному, определяет его. 8. «Перерасход» зависимых слов Некоторые слова обладают богатыми возможностями присоединять к себе большое число разнообразных зависимых форм. В нормативном языке обычно реализуется лишь часть этих возможностей в каждом случае употребления. В речи школьников встречаются иногда тяжеловесные конструкции вроде «Возвращение перед вечерней линейкой пионеров из похода в свой лагерь». 9. Неуместное повторение одной и той же падежной формы Особенно часто этот недочет встречается при формулировке пунктов плана, например: «Изображение эпизода забастовки рабочих фабрики». Чаще всего встречается «нанизывание» родительного падежа (см. приведенный выше пример)63. Возможны случаи «нанизывания» и других падежей: «Маша верна своему обеищнию Гриневу» (соч., 6); «Юный разведчик ходил занятыми врагами местами» (соч., 2). 10. Нарушение управления вследствие изменения первоначального композиционного замысла В речи учащихся встречаются случаи нарушения управления, связанные с изменением первоначального замысла построения предложения, например: «Метелица мне понравился за храбростью» (соч., 4). Нетрудно видеть в данном предложении объединение двух: Метелица мне понравился за храбрость и Метелица мне понравился храбростью. Распространенность подобных речевых погрешностей связана с несовершенством оперативной памяти детей, с недостаточно развитой способностью «удержания» произнесенного (записанного) текста. Если ненормативная падежная форма предшествует управляющему слову, то в этих случаях сказывается недостаточно развитая способность «упреждать» последующий текст, например: «Никак собакам в заячьих следах не ... не распутать» (изл., 4) — первоначально планируемым глаголом был, по-видимому, глагол разобраться. § 2. СОГЛАСОВАНИЕ СКАЗУЕМОГО С ПОДЛЕЖАЩИМ Вопросы согласования сказуемого с подлежащим являются в лингвистике предметом обсуждения начиная со времен Ф. И. Буслаева3. Остановимся на некоторых наиболее распространенных речевых неправильностях в данной области. 1. Употребление сказуемого при подлежащем, выраженном собирательным существительным Норма современного языка признает единственно возможной в этих случаях форму единственного числа глагола-сказуемого: «Молодежь собралась на митинг»; «Родня его не любила». В речидетей встречается ошибка, заключающаяся в использовании формы множественного числа глагола-сказуемого: «Молодежь собрались в парке на митинг» (соч., 4); «Родня его не любили» (соч., 6). Это следствие так называемого «согласования по смыслу», связанного с тем, что собирательные существительные, употребляясь в форме единственного числа, служат тем не менее обозначением реального множества предметов. Семантический фактор в этих случаях одерживает победу над формально-грамматическим. 2. Употребление сказуемого при подлежащем, выраженном количественно-именным словосочетанием а) При подлежащих, выраженных сочетанием «существи- тельное количественно-собирательного зна- чения-f существительное в род. п. мн. ч.», норма языка предписывает форму единственного числа глагола- сказуемого. В речи учащихся сказуемое употребляется во множест- венном числе: «Стадо лебедей летели из холодных стран в теплые края» (изл., 3); «Группа запорожцев хотели написать письмо ту- рецкому султану» (соч., 6). б) При подлежащем, выраженном сочетанием числитель- ного с существительным без относящегося к нему грилагательного, современной языковой нормой допускается упот- [ебление глагола-сказуемого как в единственном, так и во множест- i енном числе, т. е. можно сказать: «Пять стульев стояли у стены» *И «Пять стульев стояло у стены». При наличии прилагательного единственно возможной оказывается форма множественного числа: «Лучшие пять работ были премирован**» (но не «было премировано»). В речи детей это правило часто нарушается: «Сквозь отверстие проникает два солнечных луча» (изл., 5); «Влруг перед ним возникло три громадных фигуры» (изл., 5). в) При подлежащем, выраженном сочетанием неопреде- ленно-количественного числительного с су- ществительным, нормой языка рассматривается в ка- честве предпочтительной форма единственного числа глагола-ска- зуемого, однако в речи детей встречаются многочисленные откло- нения от этой тенденции: «На дворе у него воспитывались несколько медвежат» (пзлм 5); «К нам присоединились ещ много колонн» (соч., 3); «В шкафу стоят много книг» (соч., 4) и т. п. В этих слу- чаях согласование «по смыслу» берет верх над формально-грамма- тическим согласованием. 3. Употребление сказуемого при подлежащем типа я с товарищем В речи школьников часто встречаются предложения типа «Я с отцом поехали на рыбалку». Норма допускает два способа выражения: «Я с отцом поехал на рыбалку» (в таком случае форма ед. числа глагола-сказуемого является оправданной, так как в качестве подлежащего выступает только я) или «Мы с отцом поехали на рыбалку» (в данном случае оправданно множественное число, так как речь идет о двух равноправных партнерах-участниках действия). Приведенную выше ошибку («Я с отцом поехали...») можно рассматривать не только как ошибку в согласовании, но и как ошибку в конструировании подлежащего. 4. Употребление сказуемого при подлежащем, имеющем при себе приложение Если существительное-подлежащее и относящееся к нему приложение различаются по роду, то возникают трудности в выборе формы сказуемого: «Мария Петровна, преподаватель математики, (заболела? заболел?)»; «Собака Полкан (лаяла? лаял?)» и т. п. В соответствии с нормами современного языка при сочетании нарицательного существительного с собственным, служащим наименованием лица, сказуемое согласуется по роду с собственным существительным: «Мария Петровна, преподаватель математики, заболела». В остальных случаях сказуемое согласуется не с собственным, ас нарицательным существительным: «Собака Полкан лаяла»64. В речи учащихся это правило может нарушаться: «Анна Сергеевна, директор нашей школы, тепло поздравил нас с вступлением в пионеры» (заметка, 3); «Собака Мурзик увидел пробку и захотел ее вытащить» (изл., 5). 5. Употребление сказуемого в форме 3-го лица (или среднего рода) независимо от рода и числа подлежащего Это явление обычно встречается в предложениях, где сказуемое стоит впереди подлежащего. Л. В. Щерба видел здесь смешение личной и безличной конструкций65. Причина этого явления — неразвитость оперативной памяти детей, недостаточный ее объем, что проявляется в неспособности «упреждать» последующий текст. В устной речи в подобного рода случаях часто отмечается пауза, отделяющая подлежащее от сказуемого: «Чтобы приносить пользу Родине нужно,., смелость, знания, честность» (устн., 4). Фраза как бы ломается посередине, возникает сбой конструкции. Место сбоя чаще всего совпадает с границей между темой и ремой, данным и новым. Подлежащее обычно представлено рядом однородных членов, что, впрочем, не является обязательным. Ошибки данного типа встречаются в речи учащихся разного возраста: «Над диваном висит картина. Там нарисовано лес и береза» (соч., 5); «В этой картине привлекает внимание веселые лица запорожцев и яркая окраска их одежды» (соч., 6); «В нем мне понравилось верность долгу во время приступа, любовь к Маше и искренность по отношению к Пугачеву» (соч., 7). 6. Согласование сказуемого с ближайшим из ряда однородных подлежащих Ошибки такого рода связаны с недостаточно развитой способностью «упреждать» последующий текст. Говорящий не учитывает того, что за первым подлежащим последует еще одно или несколько подлежащих. В некоторых случаях решение продолжить предложение, введя второе подлежащее, приходит уже после того, как сказуемое записано: «Па столе лежал горн и барабан» (соч., 5); «На моем попечении была старая бабушка и мой маленький братишка» (соч., 7). Аналогичные ошибки возможны и при положении сказуемого после подлежащего, что связано с недостаточно развитой способностью «удержания» в памяти написанного (произнесенного) текста: «Ни один пионерский отряд, ни одно звено не приступило к сбору макулатуры» (заметка, 6); «Доброта и ум отличал нашу первую учительницу» (анкета, 5). 7. Употребление сказуемого при подлежащем, выраженном местоимением кто, а также производными от него местоимениями В соответствии с действующими нормами местоимение кто и производные от него кто-нибудь, кто-то и т. п. требуют сказуемого в форме единственного числа: «Кто-нибудь знает его?»; «Я знаю, кто к тебе приходил». При этом не играет роли, имеется в виду одно лицо или множество лиц. В речи детей встречаются ошибки, заключающиеся в использовании формы множественного числа сказуемого тогда, когда речь идет о реальной множественности лиц: «Кто принесли макулатуру?» (устн., 4). В подобного рода случаях «смысловое» начало одерживает верх над формально-грамматическим: «Он наблюдал из-за угла, не идут ли кто» (соч., 4). Если кто выступает в роли союзного слова в местоименно-определительном или определительном предложении, а опорное местоимение (или существительное) в главном предложении стоит в форме множественного числа, то нормой допускаются в придаточном предложении оба варианта сказуемого — как в форме единственного, так и в форме множественного числа66: «Все, кто пришел» и «Все, кто пришли», однако форма единственного числа предпочтительна. Ср. предложение детской речи: «Многие приехали в лагерь впервые. Те, кто уже бывали тут раньше, показывали новичкам лагерь» (соч., 4) — ср. «Те, кто уже бывал тут раньше...». х См.: ГраудинаЛ. К-, И ц к о в и ч В. А., К а т л и н с к а я Л. П. Грамматическая правильность русской речи, с. 31—32. |