Речевые ошибки. Речевые ошибки и их предупреждение Пособие для учителей
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
С.Н.ЦЕЙТЛИН С.Н.ЦЕЙТЛИН РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ и их предупреждение Пособие для учителей МОСКВА • ПРОСВЕЩЕНИЕ • 1982 РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ПРИЧИНЫ § 1. КУЛЬТУРА РЕЧИ И РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ Культура речи — сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии | с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь. Что же такое «хорошая речь»? В отечественной лингвистике и лингводн-дактике сложилась определенная система воззрений на этот пред- . мет, связанная с именами А. М. Пешковского, Л. В. Щербы, Г. О. Винокура, В. В. Виноградова, В. А. Добромыслова. Несмотря на существенные расхождения в терминологии, имеется много общего в том, как решается данный вопрос указанными авторами, а также их- многочисленными последователями и учениками1. Хорошая речь—это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении — одна из насущных задач школьного обучения языку. Правильность речи — обязательный, но не единственный показатель ее культуры. «Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача — писать и говорить умело, мастерски...». Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, стилистическая выдержанность, выразительность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т. п. Можно, видимо, различать разные степени речевого мастерства. Школа не ставит перед собой в принципе невыполнимой задачи воспитать из любого своего ученика мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы быть полноправным членом общества, активно участвовать в общественной и производственной деятельности, всесторонне проявить себя как личность. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций, и т. п. Очевидно, мастерство речи, как и ее правильность, регулируется особыми языковыми нормами, характер которых еще не вполне изучен. Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам «верно — неверно», оценивая ее с позиции мастерства, мы пользуемся характеристиками «удачно — неудачно», «хорошо — плохо», «понятно — непонятно», «уместно — неуместно» и т. п. Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области рассматривается как речевая ошибка2. Стремление последовательно разграничить два уровня речевой культуры лежит в основе методических рекомендаций для школы — «Норм оценки знаний, умений и навыков учащихся IV—X классов по русскому языку»2. Теоретическое обоснование необходимости различать эти уровни в практике школьного преподавания содержится в работах В. И. Капинос3. Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок — важная составная часть общей работы по развитию речи в школе. Несомненно, что, для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу. §2. ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм? Можно выделить три основные причины. Главной причиной является так называемое давлениеязыковой системы. Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребенка. Для того чтобы оценить его воздействие на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к важнейшим в современной лингвистике противопоставлениям «язык — речь» «система — норма». Язык обычно понимают как некую абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов. Язык есть механизм, управляющий речевой деятельностью всех говорящих на данном языке. Нельзя овладеть речью, не постигая языка как особого рода устройства, ее порождающего. Об этом писал, в частности, Л. В. Щерба: «... работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т. е. создающего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, а другая — сознательно»4. Ребенок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Добываемый материал должен быть определенным образом упорядочен, так как «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта (подразумеваю под этим и говорение, и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта»5. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно нормативный язык). Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщенный и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем в высокой степени унифицированы. Это связано с тем, что вдетском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия. Подсистемой языка обычно понимают систему его возможностей, норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы6. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указал в свое время Э. Косериу, крупный специалист в области системы и нормы языка: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частые «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми»7. Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системным и) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «караидашов», «радоваются», «на метре» и т. п., могут быть оценены как вполне «правильные».8 Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем: «... чувство языка, или языковое чутье, — это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики»9. Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок. 1) Ошибки типа «заполнения пустых клеток». Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка* и обеспечивает его развитие и изменение. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Так, существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа, прилагательное синий не употребляется в краткой форме (ср. красен, зелен), не образуются многие теоретически возможные причастия !<; деепричастия. Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт» (соч., 5)1; «Пруд был синь, как небо над головой» (соч., 4); «Река, теча, образует пороги» (соч., 6). «Пустые клетки» имеются и в области лексической семантики. Потенциально возможных лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Так, например, слово одиночка имеет в нормативном языке несколько закрепленных традицией значений («человек, живущий, работающий один, без помощи других», «камера для одного человека», «гоночная лодка с одним гребцом»), однако оно могло бы иметь и ряд других. В предложении «У нас в-классе есть специальная парта-одиночка. Туда озорников сажают» (заметка, 5) слозо одиночка употреблено в ненормативном значении «парта для одного человека». Особенно много «незаполненных клеток» в словообразовании: число реально существующих слов во много раз меньше числа слов, которые могли бы быть образованы по имеющимся в языке словообразовательным моделям. Во всех случаях подобного рода мы имеем дело с наличием в языке потенциальных форм, потенциальных слов, потенциальных значений, которые в речи детей могут превращаться в реальные. 2) Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Выбор одного из возможных вариантов закрепляется языковой нормой, т. е. в конечном счете диктуется традицией2. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку3. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан. Ср. украсить—украшать, но раскрасить — раскрашивать. В речи детей возможны ошибки типа «рас-крашать» и «украшивзть». Аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места: «в -|- предл. .» и та + предл. п.». Выбор одной из форм во многих случаях ел ином определяется традицией (ср. в Крыму, но на Кавказе, в ieampe, но на концерте). Естественны поэтому детские ошибки, аключающиеся в неверном, т. е. не соответствующем норме, вы-сре предлога: «На мокром полу отражается все, что происхо-ит в террасе» (соч., 5). 3) Ошибки типа «устранение фактов, чуждых зыковой системе». В языковой норме иногда содер- тся нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем присутствуют разного рода архаические явления —следы отживших языковых систем, а также факты, обусловленные влиянием других языков, диалектов и т. п. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с нею, дети часто меняют, унифицируя их, подстраивая под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных («ехали метром»), образования соотносительных форм числа («одна качель», «разные мировоззрения»), деформации глаголов архаического спряжения («киса кашу едит») и т. п. «Корректируется» морфемная структура слов, в которых* имеются с точки зрения современного языка какие-нибудь аномалии (ср. нормативное прилагательное студенческий и детское «студентский», образованное более простым, продуктивным способом)".- Последовательно устраняется супплетивизм1 в области формо- и словообразования («человек — человекн» вм. человек — люди; «разбудить — разбудиться» вм. разбудить — проснуться). 4) Ошибки типа «устранение идиоматичное- т и». Как известно, языковые-единицы высшего яруса строятся из языковых единиц низшего яруса. Так, слово строится из мор- фем, словосочетание — из слов и т. д. Системой языка предусматри- вается выводимость значений единиц высшего яруса из значений единиц низшего яруса. Однако многие слова в процессе функцио- нирования приобрели так называемые семантические надбавки (индивидуальные наращения смысла, наличие которых не может быть предсказано по их морфемной структуре). Например, значе- ние слова машинистка лишь частично выводится из значений корня -машин-, суффиксов -ист- (указывающего на профессию) и -к- (указывающего на женский пол лица): никакой еловообразо- вательиый элемент не указывает на то, что машинистка работает именно на пишущей (а не на пшенной, счетной и т. п.) машине. Подобные слова называются идиоматичными. Употребляя то или иное слово, дети часто ошибаются именно потому, что не принимают в расчет семантических надбавок: «Когда Я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать!» (соч., 4) — спасатель, как известно, спасает утопающих, притом занимается этим профессионально. Идиоматичностью характеризуются устойчивые словосочетания — фразеологизмы. Даже в тех случаях, когда в современном языке сохранились прототипы тех или иных фразеологизмов в виде свободных сочетаний слов и фразеологизм можно представить как метафорическое переосмысление такого сочетания (например, выносить сор из избы, махнуть рукой и т. п.), лишь традицией определяется, почему данное значение закреплено именно за этим, а не за другим сочетанием слов. Это обстоятельство отчасти объясняет тот факт, что фразеологизмы с таким трудом усваиваются детьми. Отнюдь не все ошибки, обнаруживающиеся в речи детей, могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие граничит, с одной стороны, с диалектами и жаргонами, с другой — с литературным языком. С лингвистической стороны просторечие изучено пока недостаточно. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка: «Одежа девочки вся сложена в порядке» (соч., 4); «Я решила скипятить чай до прихода мамы» (соч., А). Просторечными могут быть не только слова в целом, но и значения некоторых слов. Так, слово обратно в просторечии используется в значении «опять»: «Я вчера обратно двойку получил» (устн., 7). Просторечными могут быть и формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют» (заметка, 6); «К, своей жены Тарас относился грубо» (соч., 6); «Нам много дадено — много с нас и спросится» (соч., 7J. Просторечие обнаруживается и в синтаксисе: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой» (соч., 5). Типичным для просторечия является пропуск слова себя в выражениях вести себя, чувствовать себя: «Воспитанный человек — это который в гостях хорошо ведет» (соч., 5). Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем «системные». В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма поро ; д е н и я речи10. Как осуществляется процесс порождения речи? Рассмотрим порождение элемента текста — высказывание. Перед говорящим (пишущим) стоит задача воплотить определенны ;г смысл в текст (устный или письменный). В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно и взаимно координируются. Текст имеет линейный характер — он разворачивается во времени; синтаксическая структура имеет нелинейный (иерархический) характер. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память, работающая всего несколько секунд, главная функция которой — «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных (термины Н. И, Жинкина). Чем опытнее говорящий (пишущий), тем богаче его долговременная память, предоставляющая широкие возможности для выбора синтаксических моделей и лексики, те*м совершеннее и оперативная память, выше ее способность «удерживать» и «упреждать» текст. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые можно условно назвать композиционными. Композиционные ошибки весьма разнообразны и с трудом поддаются учету и описанию. Рассмотрим некоторые из них. Широко распространены в детской речи случаи «композиционного сбоя», проявляющегося в нарушении лексической и синтаксической сочетаемости. Анализируя неверно построенное предложение «Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился», В. А. Добромыслов отмечает, что причины этой ошибки — психологические: в сознании ученика «данное представление подменивается другим... представление преподавателей заменилось представлением преподавательницы; интонационное разъединение при постпозитивном причастном обороте и относительном подчинении безусловно помогает такому отрыву ученика от первоначального представления; могут заслонять сознание ученика и соседние формы...»11. К разряду композиционных ошибок относятся.случаи местоименного дублирования одною из членов предложения, чащевсего — подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу» (За-метка, 4). Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологические ошибки: смысловая избыточность текста в этих случаях связана с несовершенством оперативной памяти, неспособной удержать произнесенный (написанный) текст. К разряду композиционных ошибок следует отнести и неоправданные пропуск компонентов предложения, словосочетаний или даже простых предложений (предикативных единиц) в составе сложных предложений. Вероятнее всего видеть в таких случаях проявление «отрицательной индукции»12 — из речи (но не из мысли) оказываются устраненными именно те фрагменты, которые представляются производителю речи совершенно очевидными: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил» (заметка, 4) — пропущено меня. Отрицательное воздействие на формирование высказывания оказывает и «инертность словесных образований»13, заключающаяся в том, что употребленное слово имеет тенденцию неоднократно повторяться. В результате возникает одна из самых распространенных ошибок детской речи — лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика» (соч., 4). К разряду композиционных ошибок должны быть отнесены и случаи конструктивной перегруженности предложений, затрудняющие их понимание. . Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.14 |