VKR_Tryapichnikov%20посл.-1. Руководитель Жердева Л. А
 Скачать 199.64 Kb.
|
|
1.3 Возрастные особенности старшеклассников, влияющие на их готовность к военной службе В старшем школьном возрасте (16-18 лет) заканчивается в большей степени физической развитие человека и одновременно продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий. Идет общее созревание организма. Данный период так же называется периодом юношества - на данном этапе формируется мировоззрение, убеждение, характер, жизненное самоопределение[17]. Поэтому у старшеклассников, преобладает избирательное отношение к учебным дисциплинам. На наш взгляд для старшеклассников характерна потребность в знаниях, способствующих успеху в жизни. При этом нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Этому способствует изменение характера деятельности, положения в обществе и коллективе, интенсивность общения. Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения. Появляется стремление выразить свою индивидуальность [14]. Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, характеризуются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но имеют общую черту - каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью. Готовность к службе в армии складывается у старшеклассников под воздействием объективных условий и субъективных факторов. Важнейшим элементом этой готовности является совокупность установок и потребностей, т.е. мотивация. Мотивация является структурным компонентом личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения поведения и деятельности человека [14]. Как психическое явление мотивация может трактоваться по-разному: 1) как совокупность факторов, определяющих поведение; 2) как совокупность мотивов; 3) как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность; 4) как процесс психической регуляции конкретной деятельности; 5) как осознанная потребность и предмет этой потребности. У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеет статус (положение) личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива. Мотивы формируются на основе определенных потребностей, которые является главной побудительной силой поведения, источником активности, основания для сложной системы мотивации. Потребности и формирующиеся на их основе мотивы определяют отношение старшеклассников к военной службе. Готовность к службе в армии представляет собой целостную систему психологических образований личности, которые, актуализируясь в тех или иных обстоятельствах, создают соответствующие состояния психики и побуждают старшеклассников к осознанному выбору, регулируют его поведение. На основе таких критериев мотивационной готовности как сила и характер ее проявления, выделим следующие уровни [17]: 1. Высокий уровень мотивации, характеризующийся ярко выраженной потребностью в военном самосовершенствовании, преобладанием социальной инициативы и творческой деятельности, а также твердой установкой на военную службу. 2. Средний уровень мотивации, включающий в себя такую мотивационно-ценностную структуру, в которой военные ценности не являются главными и влияющими на выбор. 3. Низкий уровень мотивации, характеризующийся достаточно слабым проявлением либо отсутствием в системе ценностных ориентаций и установок на военную службу. Формирование того или иного уровня готовности старшеклассника к службе является следствием разрешения определенных противоречий, которые выступают движущей силой, источником развития и укрепления внутренних побудительных сил учащегося. При анализе данных уровней необходимо считаться с тем фактом, что существуют две основные группы противоречий в сфере мотивации. Первая группа включает противоречия между необходимым уровнем мотивации к военной службе и реальным уровнем готовности, сформированной у учащихся. Такие противоречия являются специфическим отражением постоянно растущих требований общества, армии, государства, к военным и моральным качествам старшеклассников. Главное условие разрешения указанной группы противоречий заключается в создании обществом и государством благоприятных социально-экономических, политических и духовно-нравственных условий в армии и образовании, необходимых для успешного решения учебно-воспитательных задач, повышения престижа военной службы, репутации армии. Вторая группа включает противоречия психолого-педагогического характера. Прежде всего, это противоречия между современными требованиями к старшеклассникам, как будущим призывникам и солдатам и условиями их выполнения; современными требованиями к организации и проведению работы по формированию и укреплению мотивационной готовности учащихся к военной службе и недостаточным уровнем профессионально-педагогической подготовленности субъектов воспитания; теоретической и методической подготовкой субъектов воспитания. В разрешении второй группы противоречий первостепенная роль принадлежит организации военно-патриотического воспитания в школе, учителям по военной подготовке, родителям и т.д. Многое зависит от их способности правильно организовать формирование и развитие мотивационной готовности к службе в армии у старшеклассников, обеспечить их военно-патриотическую направленность. В поведении старшеклассника мотивация делится на реальную и потенциальную. Реальная мотивация представляет собой такую совокупность мотивов, которые побуждают поведение и лежат в основе того или иного выбора. Потенциальные же мотивы представляют собой уже сформировавшиеся, но еще не проявившиеся в поведении потребности и установки личности [15]. Эмоциональные состояние, которые переживают старшеклассники, так же оказывают влияние на формирование мотивации к службе в армии [15]. Эмоции и чувства, как известно, повышают или понижают силу мотивационных образований, входящих в структуру мотивационной готовности. В виду того, что старший школьный возраст совпадает с таким периодом жизни учащихся, как сдача выпускных экзаменов, то старшеклассник оказывается в ситуации почти непрерывного напряжения. Кроме того, перед ним встает вопрос профессионального самоопределения и планирования своего жизненного пути. Все это приводи к тому, что старшеклассники чаще испытывают отрицательные эмоции и переживают негативные состояния, что в свою очередь не может не накладывать отпечаток на мотивацию к службе в армии [22]. В расстановке акцентов при формировании психологической готовности военнослужащих и их успешной адаптации к военной службе в качестве приоритетного мы выделяем эмоциональный компонент, который тесно связан с другими ее структурными элементами, обеспечивает оптимальное напряжение, общую активацию организма на предстоящую деятельность, побуждает и направляет ее, участвует в регуляции поведения. Как приоритетный эмоциональный компонент психологической готовности мы выделяем по следующим причинам: 1. Эмоции служат регулятором мыслительной деятельности и являются предпосылкой успешности обучения. Так, например, такие базовые эмоции, как страх, печаль, гнев подавляют познавательную активность субъекта. По словам С. Л. Рубинштейна: «Всякая реальная эмоция обычно представляет собой единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания, поскольку она включает в себя в той или иной мере и волевые моменты, влечения, стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается весь человек». 2. Эмоции раскрывают посредством субъективного представления потребностное значение предстоящей деятельности. Они являются выразителями успехов и неудач в ее выполнении, отражая, таким образом, соотношение между мотивом и реализацией отвечающей этому мотиву деятельности. Так, Б. Ф. Ломов указывал, что эмоциональный фон связан с мотивами, оценивающими предыдущую деятельность. Удачная в прошлом деятельность обуславливает мотивы уверенности в результатах работы, повышенный интерес, предопределяет предварительную адекватную мобилизацию функций организма, характеризующих готовность к работе. Настроение, обусловленное бывшими в прошлом неудачами, способствует возникновению отрицательных эмоций, чувства боязни деятельности, нежелания работать и т. п. 3. Эмоции человека неразрывно связаны как с потребностно-мотивационной сферой, так и с волевыми аспектами деятельности. Связь эмоции, воли и мотивации убедительно раскрывает С. Л. Рубинштейн: «Поскольку волевой акт исходит из побуждений, из потребностей, он носит более или менее ярко выраженный эмоциональный характер». Ученый видит общие истоки у воли и эмоции - в потребностях. Поскольку человек осознает предмет, от которого зависит удовлетворение его потребности, у него появляется направленное желание. Поскольку он испытывает саму эту зависимость в удовольствии и неудовольствии, которое предмет ему причиняет, у человека формируется по отношению к нему та или иная эмоция. Б. Ф. Ломов к влиянию волевых характеристик относит часто наблюдающуюся картину диссоциации между характером эмоций и профессиональной деятельности военнослужащих, когда высокая степень эмоциональных реакций не сопровождается нарушением требуемого уровня профессиональной работы. Он отмечает, что в практике военного труда воспитание и формирование волевых качеств является наиболее действенным способом направленного управления эмоциями. 4. Эмоциональный фон с преобладанием эмоций, имеющих отрицательную модальность, порождает состояние эмоциональной напряженности, как реакции защиты организма. Напряженность в свою очередь негативно сказывается на операторской деятельности, к которой относятся и многие военные специальности: водители, механики - водители, операторы противотанковых управляемых ракет и т. д. При этом происходит ослабление сознательного контроля, ухудшение показателей психофизиологических функций, познавательных психических процессов и поведенческих реакций. При эмоциональной напряженности эвристические операции обычно исчезают и заменяются выполнением шаблонных, стереотипных операций. Напротив, такие эмоции, как радость и интерес в пределах небольшого повышения способствуют более качественному выполнению осуществляемой деятельности3. Г. Бреслав выделяет по критерию модальности эмоций два основных аспекта их дезорганизующего влияния на поведение: 1) на самого индивида (печаль, депрессия); 2) на людей и окружающую среду (гнев, страх). Автор акцентирует внимание на особом разрушительном воздействии страха, который может не только парализовать деятельность человека, но и активно заражать других людей. Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу свидетельствуют, что у солдат, не справившихся со страхом, появляются неврологические расстройства, напоминающие переутомление, раздражительность, напряженность и повышенную реактивность в отношении слабых раздражителей. Эти состояния сменяются состоянием «эмоционального истощения», следствием которого становится вялость, апатия, психическая и физическая заторможенность, безразличие. 5. Эмоции играют важную роль в продуктивном общении, установлении психологического контакта, осуществлении совместной деятельности. Актуальным, особенно в условиях боевых действий становится утверждение Х. Линдеманна, что «Отрицательные эмоции нарушают процессы запоминания, рассеивают внимание, увеличивают время реакции. Следовательно, негативные моменты в личных взаимоотношениях, обостряясь при внезапном осложнении обстановки, могут понизить эффективность индивидуальной и общей деятельности»6. Основным критерием, определяющим сформированность эмоционального компонента психологической готовности, по нашему мнению, является эмоциональная устойчивость, описываемая В. Л. Марищуком в совместной работе с К. К. Платоновым как способность преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной двигательной деятельности. Он включает в эмоциональную устойчивость еще способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять деятельность без напряжения, несмотря на стрессовые воздействия. Е.А. Милерян описывает эмоциональную устойчивость с двух позиций: первая - невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние человека; вторая - способность контролировать и сдерживать возникающие астенические эмоции, обеспечивая тем самым выполнение необходимых действий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость может рассматриваться как свойство личности и является основным элементом эмоционального компонента психологической готовности к военной службе. Она играет важную роль в управлении эмоциями, сохранении высокой работоспособности, обучаемости, нивелировании дезорганизующего влияния отрицательных эмоций при прохождении военной службы. Армейская действительность предъявляет особые требования к личностным качествам военнослужащих, особенно начинающим проходить службу в рядах Вооруженных Сил. Прибывая в часть, солдат молодого пополнения испытывает всю гамму отрицательных эмоций: печаль по поводу расставания с родственниками и близкими, страх перед возможными трудностями военной службы и пресловутой дедовщиной, гнев и раздражение по поводу фрустрированности в удовлетворении обычных для гражданской жизни потребностей. Все вышеперечисленное естественно затрудняет процесс адаптации, и проявляется в ослаблении внимания, памяти, мышления, скованности движений, потери цели в связи с затруднением протекания контролирующих и регулирующих функций сознания. Решением проблемы постоянно отрицательного эмоционального фона, гнетущих мыслей, депрессивных состояний может стать программа формирования эмоциональной устойчивости, осуществляемая в рамках воспитательной работы и общественно - государственной подготовки солдат молодого пополнения. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - т. 2, М.: Педагогика, 1989. - 354 с. Ломов Б. Ф. Общая характеристика проблем космической психологии // Психологические проблемы космических полетов.- М.: Наука, 1979. - С 28. Изард К. Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с. Бреслав Г. М. Психология эмоций. - М.: Смысл, 2004. - 544 с. Гельгорн Э., Лувборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологическое исследование. - М.: Мир, 1966. - 672 с. Линдеманн Х. Система психофизического саморегулирования. - М.: РЭНАР, 1992. - 205 с. Марищук В. Л., Платонов К. К., Плетницкий Е. Н. Напряженность в полете. М.: Воениздат, 1969. - 123 с. Милерян Е. А. Психологический отбор летчиков. - Киев, 1989. - 149 с. Черникова О. А. Исследование эмоциональной устойчивости, как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям. // Психологические вопросы спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 1967. - С. 3-13. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979. - 392 с. В исследованиях ученых А.А. Аронова, А.Б. Барабанщикова, А.Н. Вырщикова, А. Кондыбовича, Н. М. Конжиева, В.С. Чудного и ряда других показаны определенные пути формирования готовности юношей к воинской службе. Подготовка старшеклассников к воинской службе, создание благоприятных условий для формирования у них необходимых морально-психологических качеств в процессе обучения в общеобразовательных школах во многом способствует решению проблемы избегания службы в армии, позволяет юношам успешно преодолевать трудности, связанные с воинской службой, и в более короткие сроки овладевать современным оружием и военной техникой, что в первую очередь необходимо для надежной защиты Родины. Согласно выше сказанному можно установить, что основополагающим компонентов готовности к службе в армии у старшеклассников является мотивация и личностное отношение. ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ Проведённый теоретический анализ проблемы саморегуляции позволяет сделать следующие выводы: В зарубежной психологии психология саморегуляции формировалась в рамках теорий о самоэффективности и самодетерминации. Самоэффективность изменяет поведение индивида, которое регулируется не только средовыми факторами, но и самим человеком, а саморегуляция определяет его поведение. Мнение человека о его собственной эффективности оказывает большое влияние на выбор способа действия, прилагаемые старания, гибкость и на время противостояния возможным трудностям. Теория самодетерминации предполагает, что в процессе взросления меняется способ регуляции поведения: от абсолютной зависимости от внешних факторов к внутренней автономной саморегуляции, т.е. самому выбирать, решать и действовать, исходя из глубинного ощущения себя. Саморегуляция в социально когнитивной парадигме – это союз трёх факторов: личности, среды и поведения. Регуляторные навыки являются источником субъектности, лежащей в основе самоощущения человека. В варианте «суженного понимания» саморегуляция это поведенческая стратегия, основанная на способе поведения, не предполагающая волевое усилие, это процессы, позволяющие субъекту управлять собственным поведением в изменяющихся условиях. Саморегуляция включает управление мыслями, эмоциями, поведением, вниманием. Самоконтроль полагается осознанным, по сравнению с саморегуляцией, которая не осознаётся, либо осознаётся частично. Современные зарубежные психологи утверждают, что стиль саморегуляции является интегральным аспектом личности. Они подчеркивают динамичную природу самопознания и описывают, каким образом такие черты, как нейротизм, интроверсия и оптимизм-пессимизм могут быть связаны с различными аспектами саморегуляции В отечественной психологической науке теория функциональной системы явилась базой для развития концепции осознанной саморегуляции деятельности. Л.С. Выготский первым принципиально связал процесс регуляции с опосредованием, благодаря которому поведение человека становится более осознанным и произвольным [8]. В рамках субъектно-деятельностного подхода к изучению активности человека предложена концепция осознанной психической саморегуляции деятельности. Осознанная саморегуляция - системно- организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Стилем саморегуляции обозначается свойственный человеку способ регулирования, постоянно проявляющийся в разных поведенческих ситуациях и видах психической активности субъекта, индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции и реализации произвольной активности человека. В основном, все исследования учёных, посвященные изучению структуры, функций и закономерностей саморегуляции в отечественной психологии, можно условно разделить на три направления. Первое направление представлено работами, где рассматриваются принципы и отличительные черты произвольной регуляции деятельности (В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, О.А.Конопкин, и др.). Второе направление исследователей занимается особенностями саморегуляции психических состояний (А.О.Прохоров, Л.Г.Дикая, и др.). И, наконец, третье направление ученых изучает стороны и особенности саморегуляции личности (Ю.А.Миславский и др.). Разделение научных исследований является очень условным, так как личность вне деятельности существовать не может, а активность индивидуума есть функциональное проявление личности в деятельности, которая организуется, упорядочивается и структурируется самим человеком. современной психологии личностная саморегуляция понимается как способность человека к упорядочиванию, организации и согласованию целесообразных проявлений жизнедеятельности, а также как управление своими психоэмоциональными состояниями. В личностную саморегуляцию в качестве ее компонентов исследователи включают различные психологические характеристики: мотивы, эмоциональные и волевые процессы, интересы, установки, образ "Я", уровень притязаний, идеалы, самооценку, мотивацию (познавательную и профессиональную), интеллектуальные и волевые способности, ценностные ориентации, направленность интересов, социальные установки. При всем разнообразии проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности; модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально достигнутых результатах; оценка соответствия реальных результатов критериям успеха; решения о необходимости и характере коррекций деятельности. В юношеском возрасте владение саморегуляцией приобретает особую значимость. Ученые рассматривают саморегуляцию как интегративную характеристику учебной деятельности и связывают успешность обучения с формированием у учащихся умений, помогающих организовать свои усилия и управлять процессами выполнения заданий, т.е. умениями осознанной саморегуляции. Саморегуляция гарантирует формирование адаптивных индивидуальных свойств субъекта, а также результативность, работоспособность и прочие характеристики будущей профессиональной деятельности. Процесс развития саморегуляции в юношеском возрасте происходит посредством формирования всех частей регулятивной системы личности (ценностно-смыслового содержания, активности и рефлексии), а также становление регулятивных механизмов, особым образом взаимосвязывающих эти части. Чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничней целостный процесс саморегулирования деятельности и поведения, тем шире возможности профессионального обучения. Активность и самостоятельность студента в процессе его профессиональной подготовки (сформированностъ субъектной позиции) зависят от того, в какой мере он овладевает самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем и самооценкой. Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме осознанной саморегуляции личности в юношеском возрасте позволил нам выделить значимые для обучения компоненты саморегуляции, которые подразделяются на 2 уровня: индивидуальные особенности регуляторных процессов, основные звенья системы саморегуляции – планирование, моделирование, программирование и оценивание результатов; регуляторно-личностные свойства – гибкость и самостоятельность. Глава 2 Эмпирическое исследование эмоциональных особенностей личности юношей-старшеклассников, готовящихся к прохождению военной службы |