Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Большебратская Э.Э. Песочная терапия / Э.Э. Большебратская. – Петропавловск, 2010. 2. Грабенко Т. Чудеса на песке. Методический практикум по песочной игротерапии / Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: «Златоуст», 1999. 3. Зейц М. Пишем и рисуем на песке. Настольная песочница / М. Зейц. – М.: ИНТ, 2010. 4. Хоменко И.Н. Коррекционно-диагностический комплекс «Песочная магия» / И.Н. Хоменко. – СПб.: ИМАТОН, 2009. © О.Н. Беляева РЕАЛИЗАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЫ ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ «ДОСТУПНАЯ СРЕДА» НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ ДОУ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Булдакова Светлана Анатольевна, логопед ГУЗ «Саратовский городской психоневрологический диспансер» г. Саратов, Россия Е-mail: klepa355@mail.ru Гостева Ольга Павловна, учитель-логопед ЧОУ «Прогимназия «Идеал» г. Саратов, Россия E-mail: olgagost@list.ru Аннотация. В статье описаны особенности обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Данная проблема в настоящий момент недостаточно изучена и требует более полного и всестороннего изучения и анализа. Нами предпринята попытка осветить основные направления коррекционной работы учителя-логопеда с детьми страдающими аутизмом и РАС. Ключевые слова: инклюзивное образование, дошкольное образование, дети с ОВЗ, дети с аутизмом и РАС, логопед. 356 THE IMPLEMENTATION OF THE STATE PROGRAMME ON INCLUSIVE EDUCATION «ACCESSIBLE ENVIRONMENT» AT THE EXAMPLE OF PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION WORK WITH CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS BuldakovaSvetlana, Speech-Therapist Public Health Agency «Mental Hospital» Saratov, Russia Gosteva Olga, Speech-Therapist Private Educational Establishment «Progymnasium«Ideal» Saratov Russia Annotation. The article describes the peculiarities of education and upbringing of pre-school children with disabilities in the terms of inclusive education. Nowadays this problem is not learned well and needs more development and comprehensive study. We tries to show the main steps of correctional work of speech therapist with autistic children. Key words: inclusive education, pre-school education, disabled children, autistic children, speech therapist. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование дает таким детям возможность учиться и развиваться в среде обычных дошкольников. При этом всем детям инклюзивной группы ДОУ предоставляются равные условия для включения в воспитательно- образовательный процесс. Инклюзивное или включенное образование (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. В основу инклюзивного образования положена идея, исключающая дискриминацию детей имеющих особые потребности, подразумевающая равное к ним отношение и создающая определенные условия для их развития, обучения и воспитания. Систему инклюзивного образования составляют учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования. Цель этой 357 системы – создание «безбарьерной» среды в обучении, преемственности каждого звена и профессиональная подготовка людей с ограниченными возможностями здоровья. Данный комплекс мер включает разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с детьми с ОВЗ; техническое оснащение образовательных учреждений; реализацию специальных программ, направленных на облегчение адаптации детей с ограниченными возможностями в дошкольном общеобразовательном учреждении. В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ ему обеспечивается присмотр, уход, забота, а также воспитание и обучение знаниям, жизненно важным навыкам, развитие личностных качеств, способностей и коррекция его особенностей развития. Поскольку особенности детей с ограниченными возможностями здоровья нивелировать практически невозможно педагогу приходится изменять методы, формы и приемы работы, чтобы создать условия успешного обучения таких детей вместе с другими. Чтобы сохранить принцип равных прав для всех детей, логопеду необходимо учитывать их индивидуальные психофизические особенности. Для совместного процесса обучения и воспитания дошкольников с разными стартовыми возможностями в образовательном учреждении создаются специальные условия. Существует восемь основных принципов инклюзивного образования: 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 4. Все люди нуждаются друг в друге. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [1]. Современное общество психологически не готово принять ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а система социальной поддержки и обеспечения таких детей, увы, несовершенна. 358 Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ограниченными возможностями здоровья, несмотря на имеющиеся у них нарушения. Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы [2]. Одной из групп детей с ограниченными возможностями здоровья являются дети с эмоциональными нарушениями в развитии, куда входят лица с аутизмом и РАС. В настоящее время во всем мире количество детей и взрослых, страдающих аутизмом и расстройствами аутистического спектра, стремительно увеличивается. Официальной статистики в России не существует, но по данным европейских стран, каждые трое из тысячи новорожденных страдают аутизмом. А если внести в этот список еще и похожие заболевания, то получится, что каждые шестеро из тысячи новорожденных – «аутичные» дети [3]. Так же как и все дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и специально организованного образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития конкретного ребенка. Люди с аутизмом нуждаются в специальной образовательной поддержке с раннего возраста и на протяжении всей жизни, при этом правильно организованный дошкольный период образования является решающим условием дальнейшего социального развития ребенка. Организация дошкольного обучения и воспитания детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду, соответствующую их особым образовательным потребностям. У детей с аутизмом и РАС наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка, скоординировать семью для дальнейших действий. Основными задачами логопедической работы при аутизме являются: 359 - дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; - установление эмоционального контакта с ребенком; - активизация речевой деятельности; - формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации. Первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. В своей работе для выяснения картины целостного развития ребенка мы используем диагностической карту, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской [4]. Направления логопедической коррекции при аутизме. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно- следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Родителям дается задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила. Для формирования у ребенка с РАС способности понимать речь мыпереходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу (сюжетное рисование). Когда ребенок сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках». Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи). Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях: 1) Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного. Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления. Нам важно добиться того, чтобы неговорящий 360 ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. 2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал». С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. 3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – одно из важных направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Суть этой работы состоит в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. Таким образом, удается из бессмысленных вокализаций ребенка «вылепить» его первые слова. При этом не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово. Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Исходя из выше сказанного, актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОУ делает возможным оказание необходимой коррекционно- педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Список использованной литературы: 1. Пугачев А.С. Инклюзивное образование / А.С. Пугачев // Молодой ученый. – 2012. - №10. – С. 374-377. 2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова]. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с. – (Стандарты второго поколения). 3. Макагонов В. Запертые в себе: в России растет количество больных аутизмом». m24.ru, сетевое издание 04.04.2016. 361 4. Лебединская К.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // [Электронный ресурс] http://www.studmed.ru/lebedinskaya-ks-nikolskaya-os-diagnosticheskaya- karta_d12c82c19c3.html 5. Лебединская К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. – 1987. - № 2. – С. 10-16. © С.А. Булдакова, О.П. Гостева К ВОПРОСУ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Бучилова Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент ГОУ ВО «Череповецкий государственный университет» г. Череповецк, Россия Бердышева Ирина Александровна, бакалавр гр.4 СДО-01-21зп ГОУ ВО «Череповецкий государственный университет» г. Череповецк, Россия e-mail: ira.berdysheva.2015@mail.ru Аннотация. Образование детей с особыми образовательными потребностями является одной из самых основных задач страны. Общество обязано дать каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. Ключевые слова: инклюзивное образование, интегральные технологии обучения, депривация, дискриминационное наблюдение. 362 TO THE QUESTION OF OVERCOMING MENTAL AND SOCIAL DEPRIVATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES OF PRESCHOOL AGE IN THE PROCESS OF INCLUSIVE EDUCATION IN EDUCATIONAL INSTITUTION Bojilova Irina, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, «Cherepovets state University» Cherepovets, Russia Berdysheva Irina, Bakalavriat gr.4 СДО-01-21зп Go in the «Cherepovets state University» Cherepovets, Russia Abstract. The education of children with special educational needs is one of the main objectives of the country. The company is obliged to give every child, whatever their needs and other circumstances, to realize their full potential to benefit society and become a full member. Key words: inclusive education, integrated technology education, deprivation, discriminatory surveillance. В настоящее время отношение к детям с особыми возможностями здоровья заметно изменилось. Идея принятия инклюзии – включение любых детей в общую жизнь России – один из вариантов сделать жизнь семей с «особыми» детьми частью всего общества. Поддержка такой категории семей, особенно в области получения детьми качественного образования, – один из важнейших вопросов инклюзивного образования, которое все более активно занимает ведущие позиции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) в системе Российского образования [6]. Инклюзивное образование – это постепенный, детальный и очень бережный процесс включения ребенка с ОВЗ в общую образовательную среду, которая учитывает индивидуальные особенности и опирается на сильные стороны ребенка. В современном образовании все участники образовательного процесса понимают, что включение детей с ОВЗ в доступную общеобразовательную среду предполагает очевидные эффекты. Грамотная организация инклюзивного образования меняет не только мотивацию таких 363 обучающихся, но и способна радикально изменить педагогическую позицию учителей, позволяющую обеспечить качественное образование. Образовательные учреждения, где обучаются дети с интеллектуальными, речевыми, двигательными, сенсорными проблемами, вынуждены искать новые, более совершенные технологии, методы и приемы преподавания, чтобы удовлетворить особые потребности ребенка, осуществить адресную помощь обучающемуся, полностью вовлечь его в активную учебную и внеучебную жизнь, то есть управлять той доступной образовательной средой, в которой можно увидеть и поддержать каждый успех ребенка [4]. Потребность изучения и освоения современной образовательной технологии, которая позволит реализовать встречу двух «разнообразий» – обучающегося с особыми образовательными потребностями и учебных форм работы – в пространстве учебного успеха ученика возникает в каждом образовательном учреждении, реализующем общеобразовательную программу начального и общего образования для детей с задержкой психического развития. В данном контексте мы можем рассматривать такое понятие, как депривация, которую испытывает ребенок с ОВЗ при осуществлении тех или иных видов деятельности в условиях общеобразовательного учреждения. Педагогическая деятельность в рамках инклюзивного образования не может быть ограничена только лишь задачами преодоления трудностей в обучении, она способствует личностным достижениям ребенка с ОВЗ, успешной социализации, сохранению и укреплению здоровья, защиты его прав и свобод. В психологии под депривацией подразумевается определенное состояние психики, при котором человек не может удовлетворить свои основные потребности. Это возникает также в случае лишения человека каких-либо благ, к которым он уже очень привык. Нужно отметить, что такое состояние возникает далеко не на все отвергнутые потребности. Есть большое количество желаний и стремлений человека, но, если он их не достигает, нет существенного ущерба личностной его структуре. Здесь важно удовлетворение именно жизненно важных нужд и потребностей. Депривация – это в психологии не какое-либо отклонение от привычной жизнедеятельности человека. Такое состояние является глубоким переживанием. То есть, можно рассматривать, в случае инклюзивного образования, именно депривацию не как лишение чего-либо, а как переживания различной этимологии. В случае помещения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду, мы наблюдаем у него резкую социальную, прежде всего, дезадаптацию и дезориентацию. Если учесть, что до периода посещения любого 364 общеобразовательного учреждения ребенок с ОВЗ находился в условиях домашнего обучения, т.е., своего рода, домашней инклюзии, где среда полностью адаптирована как к социальным, так и к учебным потребностям ребёнка. Но если даже в специализированном учреждении ребенок может испытывать различные виды депривации, то, что говорить об общеобразовательном учреждении, где ни педагоги, ни среда не имеют достаточных условий для инклюзии детей с ОВЗ. Одним из способов преодоления деприваций может послужить, так называемая – индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве. Ресурсом индивидуализации образовательного процесса являются такие технологий, где, как учитель может профессионально точно «увидеть» своего «проблемного» ученика, управлять той образовательной средой, в которой можно поддерживать каждый успех ребенка, ведь в управлении есть такое правило: «Мы не можем избавиться от того, за что ругаем, но можем получить то, за что хвалим» [4]. Работа учителя в инклюзивном образовательном пространстве а именно таким становится педагог, реализующий инклюзию, согласно новым ФГОС, технологична уже по определению: успешное управление данной средой на любом уровне и в любой области деятельности происходит по алгоритму: анализ – целеполагание – планирование – организация – анализ (результатов). В соответствии с этим, согласно классификации В.В. Гузеева, работа в инклюзивном образовательном пространствеможет быть отнесена к интегральным технологиям стохастической (вероятностной) модели. Что это значит? Педагогические технологии на первых этапах, согласно все той же классификации В. Гузеева, были эмпирическими и основывались на обобщении опыта успешных педагогов на больших массивах школьников за длительное время: «Я делаю так»… Затем наступил этап проектирования детальных, жестко детерминированных алгоритмов деятельности учителя и учеников: «Делай всегда так». И только проектирование вероятностных алгоритмов управления деятельностью учащихся позволило перейти к настоящему управлению по принципу «субъект-субъектного» взаимодействия: «Если у тебя такиеученики, такие цели и такие ресурсы, то оптимально сделать так…». Таким образом, можно говорить о следующих плюсах работы с интегральными технологиями: 365 - выяснить, почему неуспешен ученик в предмете (диагностика); - отобрать формы, методы и приемы, развивающие внутренние ресурсы ученика и учитывающие его психофизиологические особенности; - обеспечить развивающую образовательную среду для каждого ученика в условиях классно-урочной и внеурочной систем; - обеспечить рост профессиональной компетентности учителя (психолого-педагогической, предметно-методологической и управленческой). В ходе реализации образовательного проекта и теоретического осмысления концепции можно прийти к выводу о том, что для реализации технологии, которая обеспечивает личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию каждого ученика с применением метода дискриминационного наблюдения, согласно Bandura, теория научения через наблюдение предполагает, что дискриминативное наблюдение (discriminative observation) представляет собой навык, который является необходимым условием для формирования поведения соответствия в наблюдаемой модели, необходимо диагностироовать компетентности, которые обозначены в ФГОС НОО, а именно: - диагностирование актуального уровня развития внутренних ресурсов учебного успеха ученика, и «сворачиванием» этой информации в некую матрицу, используя данные психолого-педагогической диагностики; - проектированием, отбором учебных приемов и заданий, направленных не только на обучение, но и на развитие обучающихся; - определение необходимых форм работы на разных этапах учебно- познавательной деятельности путем сопоставления матрицы учебного успеха ученика с картотекой учебных приемов и заданий. Для осознанного управления ростом учебно-познавательных ресурсов ученика с ОВЗ, а значит и качеством образования, нужен определенный объем знаний учителя об ученике как субъекте обучения. Что определяет успешность каждого ученика? Какие особенности личности ученика являются особенно важными для учета в построении учебного процесса? В свете преодоления депривационных процессов при внедрении инклюзии в России можно рассмотреть 10 значимых характеристик детей с ОВЗ: обучаемость, внимание, память, модальность, доминирование полушарий мозга, организационные, коммуникативные, информационные, и мыслительные ОУУН, уровень развития мотивационно-потребностной сферы. Безусловно, у многих учителей возникают вопросы о месте данных параметров в педагогической деятельности. Различия учащихся в такой характеристике, как 366 актуальный уровень развития – обучаемость, обученность ещё как-то можно учесть через внешнюю дифференциацию (разделив детей по классам, категориям в соответствии с данными МСЭК или тестирования). Такие различия, как: особенности памяти, внимания, предпочитаемые каналы восприятия информации и функционального доминирования полушарий, в «поле профессионального зрения» учителя не всегда попадают. А если и попадают (по результатам обследования психологов), то редко становятся основанием для педагогического конструирования индивидуальной помощи в рамках учебных занятий. А ведь память, внимание, модальность и функциональное доминирование полушарий наряду с мотивацией и волей практически основные «инструменты», обеспечивающие успех учебно- познавательной деятельности обучающегося, позволяющие повышать качество образования [3, 7]. ФГОС НОО четко регламентируют такую компетентность учителя инклюзированной школы как владение научно обоснованными знаниями и умениями, которые позволяют проектировать социальный портрет ученика (ценности, мотивационные, операционные, коммуникативные, когнитивные ресурсы) и осуществлять соответствующую диагностику сформированности социально востребованных качеств личности. По результатам диагностики, проведенной психологом, можно осознать существующие реалии (особенности учеников, дидактические средства и условия) и их взаимосвязь для организации образовательного процесса максимально комфортного и одновременно развивающего каждого ученика. Итак, можно определить личностные механизмы каждого ученика, задействованные на пути к преодолению социальной и психологической деприваций. Следующий этап работы педагога в инклюзированном образовательном пространстве: отобрать или спроектировать набор учебных приемов и заданий, направленных на развитие выделенных параметров с помощью метода дискриминационного наблюдения. Можно предполагать, что «…если развивается и растет любой из параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика с ОВЗ, то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей – его обучаемость. Личная картотека учебных заданий и приемов, систематизированных по тем же основаниям, что и учебный успех ученика, необходимо презентовать в качестве примера компетентностного подхода в обучении лиц с ОВЗ в общеобразовательном учреждении. школьному методическому объединению на заключительном этапе опытного внедрения различных стохастических моделей обучения. 367 Данная инновационная деятельность позволяет совершенствовать компетентность учителя начальной школы, обусловленной требованиями к условиям реализации ФГОС НОО: эффективно использовать имеющиеся в школе условия и ресурсы, собственный методический потенциал для определения персонального пути реализации личностного потенциала обучающегося с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе. Таким образом, реализация личностно-ориентированного подхода в обучении станет удобным инструментом для управления ростом качества обучения в условиях российского инклюзивного образования. |