Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие / З.М. Дунаева. – М.: Советский спорт, 2006. – 144 с. 2. Зайцева И. А. Коррекционная педагогика: учеб. пособие / И.А. Зайцева, В.С. Кукушин, Г.Г. Ларин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 352 с. 3. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей / М.Н. Ильина. – СПб.: Питер, 2006. – 368 с. 4. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: научно-практическое руководство / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с. 5. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер, И.Н. Волкова, Г.М. Капустин. – М.: Издательство «Школьная Пресса», 2005. – 96 с. 380 6. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно- развивающего обучения / С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с. © М.М. Власова СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В ОБЩЕНИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Глухова Ольга Айваровна, магистрант кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» г. Череповец, Россия E-mail: amvroska@mail.ru Леханова Ольга Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» г. Череповец, Россия Аннотация. В статье рассмотрены теоретические аспекты развития рефлексии в общении у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, а также представлены основные социально- психологические условия её формирования в контексте инклюзивного образования. Ключевые слова: рефлексия в общении, старшие дошкольники и нарушениями речи, инклюзивное образование SOCIO-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF DEVELOPMENT OF REFLECTION IN COMMUNICATION AT THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS UNDER CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION Glukhova Olga, Master Student of the Department of Defectological Education 381 Cherepovets State University Cherepovets, Russia Lehanova Olga, Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Department of Defectological Education Cherepovets State University Cherepovets, Russia Abstract. The article deals with the theoretical aspects of reflection development in communication at the senior preschool children with serious speech disorders, as well as presents the main socio-psychological conditions of its formation in the context of inclusive education. Key words: reflection in dialogue, older preschoolers and speech disorders, inclusive education Модернизация системы российского образования посредством компетентностного подхода на этапе дошкольного образования подразумевает под собой приобретение ребенком компетенций, соответствующих его возрасту, которые необходимы для вхождения растущей личности в социум. Приобретаемые компетенции должны способствовать овладению умениями и навыками коллективного поведения и коллективной деятельности, умению принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируется социальный опыт и социальная зрелость (Л.В. Трубайчук) [7]. Сформированные перечисленные компетенции обеспечат успешность социализации дошкольников. В данном контексте встает вопрос о формировании компетенций у дошкольников с ОВЗ как категории детей, требующей учета специфики своего развития в процессе инклюзивного обучения. В соответствии с последним положением был разработан ФГОС детей с ОВЗ [6]. В концепции ФГОС базовыми компонентами содержания образования детей с ОВЗ обозначено формирование академической и жизненной компетенций. Следует отметить, что именно формирование жизненной компетенции является «совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ» (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская) [3]. Формирование жизненной компетенции призвано помочь ребенку с особыми 382 образовательными потребностями овладеть теми знаниями, умениями и навыками, которые являются актуальными для самого ребенка в настоящий момент времени, а именно: развить адекватные представления о собственных возможностях, о способности вступать в коммуникацию; овладеть навыками коммуникации и социального взаимодействия; осмыслить свое социальное окружение и освоить соответствующие возрасту системы ценностей и социальных ролей. Перечисленные выше компоненты подразумевают под собой такие способности ребенка с ОВЗ, как осознание собственных возможностей как субъекта деятельности, расширение социальных контактов, способность к децентрации, ориентации на партнера, контроль и определение развития самосознания постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Все эти способности входят в структуру рефлексивности как универсального и системообразующего качества личности. Рефлексивность – это базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности (Г.П. Щедровицкий) [8]. Одной из сфер проявления рефлексивности является сфера общения. Рефлексия в общении – это базовое условие и одновременно механизм более эффективного и результативного взаимодействия людей. Рефлексия в общении определяется как сложная система рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия (Е.В. Лушпаева) [5]. Применительно к детям дошкольного возраста данные относительно рефлексивности разнятся от полного отрицания рефлексивных способностей у детей дошкольного возраста (Л.И. Айдарова, М.Э. Боцманова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Г.И. Катрич, А.Р. Лурия, П.В. Новиков, Г.А. Цукерман и др.) до признания наличия признаков осознанного отношения к себе, окружающему миру и своему месту в нём (Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья, Н.Г. Салмина и др.). Некое промежуточное место занимают точки зрения Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, B.C. Мухиной, согласно которым в дошкольном возрасте существуют некие предпосылки рефлексивности, которые проявляются в разных сферах жизнедеятельности ребенка. Одной из наиболее значимых с точки зрения необходимости включения детей с нарушениями в развитии в социокультурную среду является сфера общения. Согласно С.Ф. Жуйкову, Ф.А. Сохину, О.С. Ушаковой к старшему дошкольному возрасту развитие рефлексии в общении приводит к изменению ценностно-смысловой сферы, к большей адаптированности ребенка к внешним 383 условиям, к саморегулированию и самоконтролю поведения. В процессе опосредованного рефлексией общения и взаимодействия с людьми старший дошкольник рассматривает, оценивает, принимает или отвергает определенные ценности и нормы поведения, свойственные семье, обществу сверстников, значимым лицам. Особо остро вопрос о развитии рефлексии в общении встаёт применимо к детям с нарушениями развития: любая форма дизонтогенеза сопровождается своеобразным «социальным вывихом», существенно затрудняя приобщение ребенка к социокультурному опыту (Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, Е.М. Мастюкова, А.В. Мудрик, С.В. Устинова, Л.М. Шипицына). В данном контексте повышенного внимания требует самая многочисленная категория детей с нарушениями в развитии – дети с тяжёлыми речевыми нарушениями. Важность рефлексии в общении для речевого, коммуникативного и социального развития детей с ОВЗ в целом и детей с тяжёлыми речевыми нарушениями в частности, для профилактики социальных девиаций и дезадаптаций поведения, а также для инклюзии детей данной категории в образовательное пространство школы очевидна. Последние экспериментальные исследования, проведенные нами в данной сфере, показывают, что у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями базовые предпосылки развития рефлексии в общении и её компонентов характеризуется дефицитарностью и качественном своеобразием в сравнении с нормально развивающимися сверстниками [1, 4]. На основании последнего положения можно заключить, что для развития рефлексии в общении у старших дошкольников с речевой патологией необходимо создание специальных социально-психологических условий [2]. Социально-психологические условия развития рефлексии в общении и средства их реализации представлены в таблице 1. Таблица 1 Социально-психологические условия развития рефлексии в общении у детей с нарушением речи Условие развития рефлексии в общении Средства развития рефлексии в общении Наличие субъективно значимой для ребенка психологической общности со взрослым «Я – Значимый Другой» Совместные виды деятельности, включающие в себя усвоение социотипических, сенсомоторных, вербальных, эмоциональных и других образцов поведения. Реализуется в процессе взаимодействия со взрослым (общение, стремящееся к диалогу), в ходе их 384 различных совместных видов деятельности (игровая, изобразительная, конструкторская, музыкальная, чтение книг и пр.). Сотрудничество ребенка со взрослым и сверстниками по поводу решения творческих задач в рамках различных дошкольных видов деятельности Совместные виды деятельности со взрослыми и сверстниками, преимущественно творческой. Реализуется в процессе игровой, изобразительной, конструкторской деятельности, театральных постановок, психогимнастики. Важно побуждать ребенка к самостоятельному выполнению задач, самоконтролю и самооценке (возможно применение социального сравнения). Развитие творческого воображения Реализуется посредством дидактических и сюжетно- ролевых игр, изобразительной деятельности (в том числе нетрадиционных видов рисования), сказок (придумывание, обыгрывание), конструирования. Важно стимулировать общение и взаимодействие детей в процессе реализации различных видов деятельности. Возможно применение дискуссий, проблемных и поисковых ситуаций. Таким образом, представленное организационно-содержательное обеспечение коррекционно-педагогического процесса призвано вывести ребенка на позицию субъекта, деятеля, преобразователя. В рамках указанных социально-психологических условиях и средствах развития рефлексии в общении формируется не только активная социальная позиция, но и происходит активизация психических процессов и самосознания, способствующие коррекции ведущего нарушения при ОНР посредством развития произвольности, способности к планированию и самостоятельной реализации деятельности, самоконтролю и самооценке, что позволяет развивать такие личностные и психологические качества, которые будут способствовать успешному включению детей заявленной категории в образовательное пространство. Список использованной литературы: 1. Глухова О.А. Исследование состояния рефлексии в общении у детей с тяжелыми нарушениями речи с позиции инклюзивного образования / О.А. Глухова [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. - Т. 11. – С. 3326–3330. – URL: http://e- koncept.ru/2016/86701.htm 385 2. Дорофеева Н.В. Рефлексивное развитие в познавательно-творческой активности дошкольников: монография / Н.В. Дорофеева. – Нижневартовск: Нижневарт. гуманит. ун-т, 2008. – 142 с. 3. Кукушкина О.И. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2010. - № 1. – С. 6-22. 4. Леханова О.Л. Состояние невербального общения и формирование невербальных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием: монография / О.Л. Леханова. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2011. – 192 с. 5. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально- психологического тренинга: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Е.В. Лушпаева. – М., 1989. – 20 с. 6. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 г. №35847) [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консультант Плюс»: Компания «Консультант Плюс»; URL: http://www.arapov- school.ru/uploads/file/pr_19122014_1598.doc (дата обращения: 07.04.2015). 7. Трубайчук Л.В. Социальная компетентность дошкольника / Л.В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста // Материалы V Международной научно-практической конференции. Челябинск, 2007г./ ЧГПУ. – Челябинск: Образование, 2007. – С. 300-307. 8. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий. – М.: Стройиздат, 1975. – 385 с. © О.А. Глухова, О.Л. Леханова РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ, ПЕДАГОГОВ-СПЕЦИАЛИСТОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В КОМБИНИРОВАННОЙ ГРУППЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Глушкова Ирина Михайловна, старший воспитательмуниципального дошкольного 386 образовательного учреждения центра развития ребенка – детского сада №8 «Светлячок», Подольский городской округ, Россия E-mail: irinaglushkova61@mail.ru Аннотация. В статье обозначены роль и функциональные обязанности воспитателя инклюзивной группы и педагогов-специалистов (учителя- дефектолога, педагога-психолога). Прослеживается взаимосвязь в работе данных специалистов. Ключевые слова: группа инклюзивного образования, коррекционно- развивающие занятия. THE ROLE OF THE EDUCATOR, TEACHERS-SPECIALISTS IN EDUCATIONAL PROCESS IN THE COMBINED GROUP INCLUSIVE ORIENTATION Glushkova Irina, Senior Teacher Municipal Primary Educational Institution Child Development Centre – Kindergarten №8 «The Firefly», Podolsk, Russia Abstract. The article outlines the role and responsibilities of the teacher of the group and inclusive of specialist teachers (teacher-defectologist, psychologist). The interrelation in the work of these specialists. Key words: group of inclusive education, remedial and developmental classes. Воспитательно-образовательный процесс детского сада предусматривает уход и заботу о детях и процессы их воспитания, обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей, коррекцию дефицитов в их развитии. На сегодняшний день можно отметить, что эффективность образовательной деятельности и специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья остается недостаточной и не может удовлетворить потребности, как семьи, так и государства. Организация воспитательно- образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья должна рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных 387 государственных стандартов общего образования. Выготский писал, что «при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого, умственно отсталого ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фокусирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» [1, 34-49]. Но задумайтесь, уважаемые коллеги! Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ изменяет, прежде всего, установки взрослых на детей – у всех детей есть особенности, и особые образовательные потребности не только у «особых». Как только мы начинаем создавать особые условия только для «особых» детей, то нарушаем принцип равных прав для других детей. Назрела необходимость изменять педагогическую практику, чтобы профессионально решать проблемы воспитания и образования детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками. Организации работыв условиях инклюзивного образования требует постоянного творческого вклада от каждого. При таком подходе меняется педагогика в целом, она становится включающей, не только в том смысле, что особые дети должны быть включены в уже отстроенный процесс трансляции знаний, умений и навыков нормально развивающимся детям, а в том, что образование, с учетом индивидуальных различий детей, требует создания новых форм и способов организации образовательного процесса. Организация совместной жизнедеятельности детей в группе инклюзивного образования. Деятельность воспитателя смешанной группы аналогична деятельности воспитателя общеразвивающей и компенсирующей групп вместе и направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников. Особенностями организации работы воспитателя смешанной группы являются: - реализация двух типов программ: основной общеразвивающей для детей с нормой развития и индивидуальных адаптированных программ для детей с ОВЗ; - планированиеи проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая воспитанников с ограниченными возможностями здоровья; - планирование и организация совместной жизнедеятельности всех воспитанников группы; 388 - соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии); - создание адекватной развивающей среды для удовлетворения потребностей, для обеспечения оптимальных условий жизнедеятельности всех детей; - консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребенка в семье. Взаимодействие между детьми с ОВЗ и здоровыми детьми является очень важным и значимым процессом пребывания детей в группе. Совместные игры, привлечение к дежурству, подготовка к праздникам, свободное общение – все это помогает сблизиться детям, социализироваться детям с ОВЗ в повседневной жизни. Во время организованных форм образовательной деятельности воспитателя с детьми особое внимание уделяется способам организации совместной деятельности детей: по очереди, в парах, подгруппами, с общими средствами реализации замысла или общей целью взаимодействия. Такими организационными формами работы в смешанной группе являются фронтальные и групповые занятия, а также занятия малыми группами (2-3 чел.), индивидуальные занятия. Вместе с воспитателем в группе постоянно находится младший воспитатель, который участвует в организации режимных процессов, а также занимает меньшую часть детей, пока воспитатель занят с большинством. Помощь младшего воспитателя необходима постоянно, но больше всего в самые напряженные в смешанной группе моменты – при завершении одних процессов и переходе к другим: подготовка к прогулке, выход на участок и возвращение в группу, укладывание детей, проведение закаливающих процедур. Для детей с ОВЗ всережимные моменты в группе инклюзивного образования имеют коррекционную направленность и осуществляются при участии воспитателя, педагога-психолога и учителя-дефектолога, а также на момент адаптации ребенка в группе активное участие в режимных моментах принимают и родители ребенка с ОВЗ. Коррекционно-развивающие работа специалистов. Цель работы педагогов-специалистов коррекционной службы (учителя- дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) – коррекция, компенсация 389 дефекта и адаптация детей с ОВЗ в социальной, развивающей и бытовой сферах жизни. Главная задачапедагогов-специалистов: разработать индивидуальную адаптированную программу сопровождения, реализовать её, оказать педагогическую, коррекционную и консультативную поддержку воспитателям и родителям, воспитывающим детей с ОВЗ. В практической деятельности учителя-логопеда, учителя-дефектолога преобладают индивидуальные занятия, так как они позволяют максимально учесть индивидуальные особенности каждого ребенка с ОВЗ, но дефектологическое сопровождение обеспечивается включением специалистов во все сферы воспитательно-образовательного процесса, в том числе требуется их участие в режимных моментах. Так как закрепить умения и навыки социального взаимодействия возможно только в практических, жизненных ситуациях, то есть в процессе общей жизнедеятельности группы. Работа педагога-психологав группах, в которых реализуется инклюзивная практика,особенна необходимостью поддержки благоприятного климата в группе детей с разными возможностями и особенностями в развитии, помощью воспитателям в подборе методических приемов, игр для организации взаимодействия всех детей в группе, воспитанием толерантности, необходимостьюоказания психологической поддержки и помощи воспитателям и родителям, проведением динамического психолого-педагогического исследования воспитанников, предотвращением конфликтных ситуаций. Важность работы с родителями. Взаимодействие ДОУ с родителями начинается с определения готовности родителей сотрудничатьс ДОУ. В ходе бесед подчеркивается важность инклюзивного образования, активного участия родителя и ребенка в интеграционных процессах. Объяснение сути инклюзии и особенностей организации работы в группе. Строя свою работу по такой системе педагоги нашего ДОУ чувствуют удовлетворенность родителей ребенка с ОВЗ пребыванием своего малыша в ДОУ и с каждым днем уверенность родителей детей с типичным развитием, что их дети ничего не потеряли, они не обделены вниманием, их развитие не только не тормозится, а, наоборот, из-за малочисленности группы воспитатели имеют возможность им так же обеспечить индивидуальный подход. |