Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; ред.-сост. А.Н. Тубельский, А.О. Зверев. – М.: Мирос, 2002. – 296 с. 2. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - №6. – С. 3-10. 3. Семаго М.М. Ребенок и образовательная среда: структурно- информационный подход / М.М. Семаго // Известия РАО. – 2006. - №2. – С. 81- 90. 399 4. Сорокоумова С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования / С.Н. Сорокоумова // Приволжский научный журнал. – 2011. - №3. – С. 214-218. 5. Четверикова Т.Ю. Инклюзивное образование как педагогический феномен / Т.Ю. Четверикова // В мире научных открытий. – 2013. - №11.7(47). – С. 326-331. 6. Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д. Шматко / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. - № 5. – С. 12-19. 7. Шипицына Л.М. Психолого-медико-педагогическая консультация / Л.М. Шипицина, М.А. Жданова. – СПб.: Детство-пресс. – 2002. – 528 с. 8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ» // Интернет-портал «Российской Газеты» [Электронный ресурс]: – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 30.05.2016). © Г.Ф. Даниловская, Е.С. Семкина ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ГРУППЕ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕЙ И КОМБИНИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЕТСКОГО САДА Дронова Марина Игоревна, заместитель заведующего по воспитательной и методической работе Иванова Оксана Николаевна, инструктор по физической культуре Юрлина Ольга Федоровна, учитель-дефектолог Яркина Елена Николаевна, учитель-дефектолог ДС № 173 «Василёк» АНО ДО «Планета детства «Лада», г. Тольятти, Россия E-mail: metod173@pdlada.ru 400 Аннотация. В статье представлена технология психолого- педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения из опыта работы детского сада в условиях группы общеразвивающей направленности. Раскрыты задачи инклюзивного образования воспитанников с помощью особой организации психолого-педагогического процесса. Определены механизмы реализации комплексного взаимодействия участников образовательного процесса посредством разработанной индивидуальной карты психолого- педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения. Ключевые слова:технология сопровождения, инклюзия, механизмы реализации, социальная адаптация. TECHNOLOGY OF SUPPORT FOR CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN GROUP OF GENERAL AND COMBINED ORIENTATION IN KINDERGARTEN Dronova Marina, Deputy Manager for Methodical Work of Highest Qualification. Ivanova Oksana, Physical Education Teacher of Highest Qualification. Iurlina Olga, Defectology Teacher Highest Qualification. Iarkina Elena, DefectologyTeacher Kindergarten № 173 «Vasilek» Autonomous Noncommercial Organization of Pre-school Education «PlanetaDetstva «Lada», Tolyatti, Russia Abstract. The article presents the technology of psycho-pedagogical support for children with visual impairments from the experience of a kindergarten, in a group of general developmental orientation. The problems of inclusive education of pupils with the help of a special organization of psycho-pedagogical process are described. The authors define the mechanisms of realization of the complex interaction between the participants of the educational process developed by individual card psycho-pedagogical support of the child with visual impairment. Key words: technology of support, inclusion, implementation mechanisms, social adaptation. 401 Известно, что до 90-х годов ХХ в. реализовать конституционное право на образование могла лишь треть детей с нарушениями развития. Введенный в силу «Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273- ФЗ от 29.12.2012 г. гарантирует реализацию права на образование каждому ребенку с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Письмо Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г. №ИР- 535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» позволяет существенно сократить процессы маргинализации детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяя следующие задачи, необходимые для осуществления инклюзивного воспитания и обучения детей их социальной адаптации: - сохранять и укреплять психическое здоровье и индивидуальные особенности на основе интегрированного подхода к реализации вариативных программ; - обеспечить равные стартовые возможности воспитанникам с особыми образовательными потребностями для дальнейшего обучения в образовательных учреждениях; - развивать родительскую компетентность и воспитательный потенциал семьи посредством психологической коммуникации. С каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений среди детского контингента обуславливает необходимость разработки технологий психолого-педагогического сопровождения воспитанников в рамках образовательного процесса и оценки ее эффективности на разных этапах работы. В педагогическом аспекте под педагогической технологией рассматривают «…строго научное прогнозирование (проектирование) и точное воспроизведение педагогических действий, которые обеспечивают достижение запланированных результатов» [3, 244]. Практическая реализация технологии психолого-педагогического сопровождения детей с патологиями зрения предполагают оптимально выстроенное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Такое взаимодействие включает в себя комплексность в определении и решении проблем ребёнка, в предоставлении ему квалифицированной помощи, используя следующие механизмы реализации: 402 - наличие информационно-аналитической базы данных (система функционального мониторинга физического и психического здоровья воспитанников, результаты анкетирования всех участников образовательного процесса о методах и приёмах охраны здоровья с учетом зрительного диагноза ребёнка, разработка стратегии комплексного сопровождения); - разработка индивидуальной карты сопровождение ребенка с нарушением зрения в режимных моментах; - внедрение педагогами технологий сопровождения детей с нарушениями зрения в группы общеразвивающей и комбинированной направленности; внедрение методик и технологий здоровьесберегающей деятельности, формировании навыков саморегуляции и мотивации детей к ЗОЖ; - использование родителями технологий ЗОЖ в условиях семьи; - внедрение системы комплексного сопровождения (медицинского, психологического, педагогического) по сохранению и укреплению здоровья детей с патологией зрения; - создание «безбарьерной» среды в условиях группы и всего образовательного учреждения. Ребенок с нарушениями зрения нуждается в повышенном внимании родителей, медицинского и педагогического персонала дошкольного учреждения, грамотном и индивидуальном выстраивании его (ребенка) воспитательно-образовательного маршрута сопровождения, построения траектории его жизнедеятельности в рамках развивающего пространства детского сада и семьи. Для этого каждому участнику сопровождения требуются общие сведения о ребенке, знание этапов и закономерностей возрастных периодов развития ; понимание психологических и педагогических задач каждого конкретного возраста; специфику психического развития детей с патологией зрения; знание особенностей развития взаимодействия в детском коллективе в различные возрастные периоды; условия развивающего пространства в семье. Для создания банка данных по этим направлениям нами разработана индивидуальная карта сопровождения. Таблица 1 Индивидуальная карта сопровождения ребенка с нарушением зрения в группу общеразвивающей и комбинированной направленности 1. Общие сведения о ребенке ФИО ребенка: Возраст: Зрительный диагноз: 403 ФИО родителей: Специалисты сопровождения ребенка с нарушением зрения: Учитель-логопед: Педагог-психолог: Инструктор ЛФК: (Другие) Заключение и рекомендации ПМПК Уровень развития познавательной сферы. Рекомендации по использованию программы (какой) в рамках инклюзивного образования. Разработка индивидуального образовательного маршрута. Основная цель на текущий период в направлении развития и социализации ребенка (в учебном году) Реализация Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Сохранение и укрепление физического, социально- эмоционального, психологического здоровья ребенка с нарушениями зрения. Вид инклюзии (постоянная, временная, эпизодическая). Общие задачи на период реализации индивидуальной образовательной программы Развитие мотивации на образовательную деятельность. Развитие поведенческого компонента деятельности методами самоконтроля. Режим пребывания ребенка в детском саду 5-дневная неделя, дневное (круглосуточное) пребывание в детском саду. Групповые, индивидуальные занятия со специалистами в регламентируемой и частично регламентируемой деятельности (по сетке видов деятельности), согласно требованиям СанПиН и зрительной нагрузке. 2. Создание «безбарьерной» среды Потребности ребенка Осознанное отношение к своему дефекту через знание личных зрительных возможностей. Обеспечение помещений ДС специализированным оборудованием и приспособлениями по маршруту движения. Метки – маркеры красного цвета для ориентации ребенка с нарушением зрения: - на лестничных переходах в виде полосы справа и слева на лестнице или вдоль нижней части стены. - на дверях на уровне глаз ребенка; - на выступающих углах стены при повороте по ходу движения. Обеспечение специализированным Наличие зеленого подкладного фона. Наличие подставки (в зависимости от вида 404 учебным оборудованием косоглазия). Предоставление дополнительных средств коррекции (лупы, увеличительное стекло, микроскоп и др.). Условия: - в групповом помещении приемной, спальной, туалетной комнате; - на территории Создание сенсорно-обогащенной среды: - метки на стекле (красный кружок 3-5 мм на уровне глаз ребенка для фиксации взора вдаль и на точку); - ориентиры для проведения зрительной гимнастики, тренировки зрительных функций (фиксации, локализации и т.д.); - крупные яркие игрушки, настенное панно. - обозначение шкафчика с более яркой картинкой; - алгоритмы одевания, раздевания (в шкафчике); - алгоритм подготовки ко сну; - наличие очечника; - алгоритм умывания; - ВАЖНО! Ребенок не должен самостоятельно промывать стекла очков. - яркие пособия и атрибуты для развития и совершенствования зрительных функций. Организация НОД визуальная поддержка, нормализация тонуса При наблюдаемой утомляемости возможно прекращение выполнения заданий ребенком. Предоставление ему отдыха (подойти к окну, посмотреть на пролетающую птицу, обратить внимание на дерево и т.д., отдохнуть на диванчике, полежать на ковре). Организовывать деятельность детей за столом педагога в положении стоя. Упражнение на закрепление осанки у стены. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает: - повышение уровня педагогических компетенций в вопросах сопровождения детей с нарушением зрения; - выявление особых образовательных потребностей детей, обусловленных недостатками их психического развития; - определение индивидуального маршрута сопровождения ребенка, планирование коррекционных мероприятий; - осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической помощи с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей; - обеспечение «разгрузки» образовательного процесса; 405 - оценку динамики развития и эффективности коррекционной работы; - обеспечение взаимодействия между всеми специалистами, оказывая комплексное сопровождение; - взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного развития детей, посредством психологической коммуникации. Входя в состав лаборатории «Здоровый образ жизни» при Тольяттинском Государственном Университете под руководством кандидата педагогических наук, доцента кафедры дошкольной педагогики и психологии А.А. Ошкиной и координатора – методиста АНО ДО «Планета детства «Лада» О.Н. Царевой, творческой группой нашего детского сада разработаны учебно-методические пособия «Формирование здорового образа жизни у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (нарушение зрения)»; «Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в группы общеразвивающей и комбинированной направленности (нарушениями зрения)». В данных пособиях раскрываются особенности детей с патологией зрения, определена специфика организации психолого-педагогической работы по формированию здорового образа жизни, механизмы реализации комплексного взаимодействия, представлены технологии сопровождения детей с нарушением зрения в группы общеразвивающей и комбинированной направленности, разработан сопровождающий методический материал с использованием интерактивных и кейс-технологий. Несомненно, работа с детьми стоит во главе детского сада. Однако хочется отметить, что только при консолидации всех субъектов активного взаимодействия (дети, педагоги, родители) будет достигнут ожидаемый результат. Сейчас, в век сплошной компьютеризации, в век, когда техника шагнула далеко вперед, особенно актуально звучат слова М. Горького: «В карете прошлого никуда не уедешь…», именно поэтому организация взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с патологией зрения, должна быть обеспечена на совершенно новом уровне и предполагала: - создание программно-методического обеспечения и координации решений по социально-психологической и социально-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями зрения; - создание программно-методического обеспечения для выявления и коррекции проблем, возникающих между членами семьи, где воспитывается ребенок с нарушениями зрения; 406 - активное вовлечение семьи в работу учреждения, обеспечивающего сопровождение детей с нарушениями зрения; - консультирование родителей по проблемам развития их детей; - обучение родителей доступным им методам и приемам оказания помощи детям в условиях семьи; - организация обратной связи родителей с учреждением и др. Правильно выбранные технологии сопровождения детей с нарушениями зрения, учет особенностей семьи, в которой воспитывается ребенок , приведет к снятию барьеров в образовательной и социальной сферах, в самопознании, саморазвитии и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья, что, в свою очередь, будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования. Список использованной литературы: 1. Семаго М.М. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях: методический сборник / М.М. Семаго, В.Л. Рыскина, Т.П. Дмитриева, Л.Н. Гладилина, Е.В. Самсонова. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с. 2. Алехина С.В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий. – М., 2010. 3. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2002. – 512 с. 4. Фомичёва Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей / Л.В. Фомичёва. – СПб.: КАРО, 2007. 5. Инклюзивное и интегративное образование. www.http://incluziv.blogspot.com/ © М.И. Дронова, О.Н. Иванова, О.Ф. Юрлина, Е.Н. Яркина СПЕЦИАЛЬНОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ВЗАИМОДОПОЛНЯЮЩИЕ СИСТЕМЫ Дымаренок Елена Дмитриевна, учитель-дефектолог адаптивной школы-интерната №7 Омской области 407 г. Омск, Россия Е-mail: elenadumarenok@mail.ru Аннотация. Статья посвящена проблеме специального и инклюзивного образования. Эти системы не должны быть взаимоисключающими. Выбор подходящей для ребёнка образовательной модели зависит от его индивидуальных возможностей. Ключевые слова: специальное образование, инклюзивное образование, модели интеграции, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети дошкольного возраста, особые образовательные потребности, синдром Дауна, расстройства аутистического спектра (РАС). SPECIAL AND INCLUSIVE EDUCATION FOR PRESCHOOLERS WITH DISABILITIES AS COMPLEMENTARY SYSTEM Dymarenok Elena, Teacher-Therapist of Adaptive Boarding School №7 Omsk Region Omsk, Russia Abstract. The article is dedicated to the problem of special and inclusive education. These systems need not be mutually exclusive. Selecting suitable for a child educational model depends on his individual capacity. Key words: special education, inclusive education, integration models, children with disabilities, preschool-aged children, special educational needs , Down's syndrome, autism spectrum disorders (ASD). Казённое образовательное учреждение Омской области «Адаптивная школа-интернат №7» длительное время существовала как организация, в которой обучались исключительно учащиеся с нарушением слуха. Дошкольного отделения здесь не существовало. Инклюзивная практика отсутствовала. Однако модернизация отечественной системы специального образования, во-первых, привела педагогический коллектив названной школы к необходимости поддержать инновации, связанные с широким охватом детей с комплексными и выраженными нарушениями для своевременного оказания им коррекционной помощи. Во-вторых, возникла потребность обеспечить поддержку инклюзивных практик в отношении воспитанников, уровень общего 408 и речевого развития которых близок возрастной норме. Последовательно остановимся на каждом из двух обозначенных фактах. Как известно, дети с комплексными (комбинированными, сочетанными) нарушениями в развитии долгое время считались необучаемыми. В результате они «выпадали» из системы специального образования. В лучшем случае их обучение (как правило, с момента поступления в школу) организовывалось на дому. Речь о том, чтобы обеспечить таких обучающихся и воспитанников регулярной пролонгированной коррекционной помощью в раннем и дошкольном возрасте, до конца 90-ых годов ХХ в. практически не велась. В соответствии с решением, принятым Министерством образования Омской области, в сентябре 2011 г. при школе-интернате №7 стало функционировать дошкольное отделение. Открылась группа кратковременного (десятичасового) пребывания для детей с синдромом Дауна. Педагогический коллектив, руководствуясь научно-методическими рекомендациями отечественных специалистов (Н.Д. Шматко, Т.Ю. Четверикова, О.С. Кузьмина и др.), пришел к заключению о том, что инклюзивное образование таких воспитанников нецелесообразно. Эти дошкольники имеют довольно грубое нарушение в развитии, нуждаются в регулярном уходе и присмотре и могут освоить лишь минимум доступного для них материала, т.е. уровень общего и речевого развития таких детей не соответствует возрастной норме. С согласия и при поддержке родителей эти дети остались в системе специального образования. К настоящему времени дети с синдромом Дауна получили доступное для них дошкольное образование и в сентябре 2015 г. зачислены в школу для обучающихся с умственной отсталостью. Опыт функционирования группы кратковременного пребывания оказался эффективным и не был завершён. Так, в настоящее время такую группу, функционирующую теперь уже полный (двенадцатичасовой) рабочий день, посещают 4 ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Это 2 мальчика и 2 девочки. В отношении этих детей также было принято решение, поддержанное их родителями, о специальном, а не инклюзивном образовании. Отметим: находясь в системе специального образования, дошкольники с синдромом Дауна не были лишены возможности взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками. Такое взаимодействие организуется в ходе праздников, а также иных мероприятий воспитательного характера. Совершенно иная модель получения образования была выбрана для других детей, посещающих дошкольное отделение школы-интерната №7. Это 409 (согласно термину Н.Д. Шматко) так называемая «постоянная полная интеграция» [5]. В данном случае речь идёт об инклюзивном образовании. Так, в сентябре 2013 г. была открыта группа инклюзивной направленности. Данную группу систематически посещают 8 детей возрастной нормы и 2 ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС). Согласно классификации О.С. Никольской, детей с РАС принято дифференцировать на 4 группы [3]. Наши воспитанники относятся четвёртой группе. Расстройства аутистического спектра у этих детей неярко выражены. В то жен время очевидны трудности общения. Прослеживается ранимость, тормозимость в контактах с окружающими людьми. Наблюдаются проблемы произвольного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Эти дети тревожны. Они испытывают страх при нарушении привычного хода событий, тревогу – при неудаче и возникновении препятствия. В то же время эти дошкольники ищут помощи близких, прежде всего, матери, чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в её постоянной поддержке. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дошкольники с РАС становятся слишком зависимы от них, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется типичная для любого ребенка с расстройствами аутистического спектра негибкость и стереотипность. На этапе зачисления детей с РАС в дошкольное отделение была проведена их диагностика, выявлялись особые образовательные потребности. Установление уровня речевого развития осуществлялось с использованием материалов исследований С.Н. Викжанович [1]. Педагогами были определены комфортные для этой категории воспитанников условия пребывания в дошкольном отделении. Так, в распоряжении дошкольников с РАС, по отношению к которым реализуется инклюзивное образование, находятся три помещения: приёмная, групповая комната, спальня. Все помещения соответствуют санитарно- эпидемиологическим требованиям к содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. Групповая комната включает игровую зону, спортивный уголок, а также место для проведения занятий за рабочими столами. Помимо этого, имеются кабинеты логопеда и учителя- дефектолога, а также сенсорная комната, в которой работа с дошкольниками проводится педагогом-психологом. Использование современного оборудования, игрушек, спортивного инвентаря позволило создать образовательную среду, необходимую для 410 развития каждого ребёнка – вне зависимости от состояния его здоровья, а также для оказания своевременной и регулярной коррекционной помощи дошкольникам с РАС. Специалисты школы, работая как междисциплинарная команда, совместными усилиями разрабатывают, а затем реализуют для каждого ребёнка с РАС индивидуальную программу развития. Содержание такой программы базируется на результатах диагностики воспитанников и обязательно согласовывается с родителями. Большое внимание нами уделяется адекватной организации режима дня дошкольников, составлению расписания инклюзивной группы. Инклюзивная группа не является интернатной: детей ежедневно доставляют в дошкольное отделение их родители. Начало рабочего дня – 07.30, окончание рабочего времени – 17.30. Ежедневно с дошкольниками проводятся по 3 (в понедельник, вторник и пятницу) и 4 (в среду и четверг) фронтальных занятия. К числу занятий, которые дети с нормальным и нарушенным психофизическим развитием посещают вместе, относятся «Окружающий мир», «Физкультура», «Развитие речи». Кроме того, дошкольники с нормальным и нарушенным развитием совместно занимаются продуктивными видами деятельности: лепкой, аппликацией, рисованием, конструированием. Продолжительность каждого фронтального занятия в среднем составляет 20 минут. Однако детям с РАС совместных с дошкольниками возрастной нормы фронтальных занятий для удовлетворения особых образовательных потребностей недостаточно. В этой связи в инклюзивной группе организуются и проводятся как подгрупповые, так и индивидуальные занятия коррекционной направленности. Содержание и специфика таких занятий определяется с учётом особенностей развития дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Так, например, логопедом и учителем-дефектологом проводятся индивидуальные занятия. Эти специалисты оказывают коррекционную помощь, занимаются преодолением имеющихся у детей с РАС вторичных нарушений в развитии. К числу индивидуальных занятий относятся «Ознакомление с окружающим миром», «Игра», «Развитие когнитивной сферы». Педагог-психолог практикует проведение занятий, на которых присутствуют одновременно два ребёнка с расстройствами аутистического спектра. Это важно для того, чтобы дошкольники научились межличностному взаимодействию друг с другом. 411 Реализуя инклюзивную практику, мы принимает во внимание современные научно-методические рекомендации к её организации: главное – это не совместное формальное пребывание детей с нормальным и нарушенным развитием в одной группе, а именно формирование у воспитанников навыков конструктивного взаимодействия, на что и должны быть направлены усилия педагогического коллектива [2]. С учётом этого команда специалистов регулярно обсуждает результаты диагностики дошкольников с проблемами в здоровье и составляет программу организации совместной жизнедеятельности всех детей группы. При этом планы и программы могут модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе – неожиданными изменениями окружающей обстановки или специальными нуждами конкретного ребенка. При планировании работы мы стремимся обеспечить баланс между спокойными и активными занятиями; занятиями в помещении и на воздухе; индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, а также использовать современные методики и технологии коррекционно- педагогического воздействия, ориентированные на преодоление у дошкольников с ОВЗ вторичных отклонений. Сущностный смысл этих технологий нашёл отражение в методических материалах Т.Ю. Четвериковой, О.С. Кузьминой и др. [4]. Имея определённый опыт инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра, можем отметить: необходимо, чтобы занятия с этими воспитанниками проводились в определённом месте или отдельной комнате в специально отведённое время. Такая пространственно- временная «разметка» помогает формированию у ребёнка учебного стереотипа. Воспитанник постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются. Если комнат несколько (кабинет учителя-дефектолога, музыкального ребёнка, психолога), дошкольник с РАС постепенно осознаёт, что имеется особая комната для занятий. Такие положительные учебные стереотипы прочно закрепляются, что важно для последующего успешного инклюзивного образования этих детей в школе. Наблюдения за детьми, посещающими инклюзивную группу, а также результаты итоговой диагностики показали, что при условии систематического психолого-педагогического сопровождения, оказания регулярной коррекционной помощи, ребёнок, несмотря на довольно сложное нарушение в развитии (в частности, РАС), овладевает навыками коммуникативного и 412 социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, успешно познаёт окружающий мир. Резюмируя, считаем необходимым отметить, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут находиться как в системе специального, так и в системе инклюзивного образования. Данные системы не должны быть взаимоисключающими. Выбор приемлемой для ребёнка модели получения образования зависит от его возможностей, образовательных потребностей, от решения семьи. Если ребёнок с ОВЗ включён в систему специального образования, то он не должен быть лишён контактов со здоровыми сверстниками, поскольку такие контакты необходимы для формирования жизненных компетенций, для полноценного социального и коммуникативного развития, для успешной интеграции в общество. |