Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: «Национальное образование», 2016. – 368 с. 2. Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2005. – 272 с. 3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: учеб. пособие / Е.М. Мастюкова. – М.:ВЛАДОС, 1997. – 304 с. 4. Назарова Н.М.Специальная педагогика: учеб. пособие / Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2000. – 537 с. © И.М. Глушкова ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ЦЕНТРА Даниловская Галина Федоровна, учитель-логопед КОУ «АШДС №301», (СП «Дошкольный инклюзивный центр») г. Омск, Россия Семкина Елена Сергеевна, учитель-дефектолог КОУ «АШДС №301» (СП «Дошкольный инклюзивный центр») г. Омск, Россия E- mail: vip.kucepalova@mail.ru Аннотация. В представленной статье рассказывается о проблемах и путях их преодоления при включении ребенка с расстройством аутистического спектра в общеобразовательную среду детского сада. Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, психолого- педагогическое сопровождение, инклюзивное образование. 391 THE PECULIARITIES OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS IN PRE-SCHOOL INCLUSIVE CENTRE Danilovskaya Galina, Teacher-Speech Therapist NSHDS №301 (Preschool an inclusive center) Omsk, Russia Semkina Elena, Teacher-therapist NSHDS № 301 (Preschool an inclusive center) Omsk, Russia Abstract. In presented article discusses problems and ways to overcome them when is turned on the child with ASD in the general education of the kindergarten. Key words: autism spectrum disorders, psychological and educational support, inclusive education. Право на качественное образование – одно из самых значимых, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей. В связи с этим становится актуальным необходимость обеспечения доступности образования и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Развитие в нашей стране процесса включения (т.е. инклюзивного образования) детей с РАС в среду обычных сверстников является не только модным отражением времени, но и представляет собой социально- педагогический феномен. С одной стороны инклюзивная практика дает возможность обучать ребенка с РАС в условиях учреждения общего типа и тем самым расширяет его социальные контакты, способствует его социальной адаптации. С другой – удовлетворяет особые образовательные потребности такого ребенка и способствует полноценному его развитию. В соответствии с федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [8]. Правильно организованная инклюзия создает необходимые предпосылки для успешности всех без исключения детей, а также способствует удовлетворению особых образовательных потребностей детей с РАС. 392 Современные отечественные исследователи Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, разработавшие концепцию интегрированного обучения, предлагают несколько моделей: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная и эпизодическая [2; 6]. Модель постоянной полной интеграции, по мнению авторов, является моделью инклюзивного образования. Следовательно, по мнению Т.Ю. Четвериковой, инклюзия становится частным случаем интегрированного обучения [5]. Параллельно с предоставлением права на совместное обучение и воспитание детей с нормальным и нарушенным развитием ученые настаивают на обязательном проведении коррекционной работы с нуждающимися дошкольниками [2; 3; 4]. В связи с этим, повышается значимость психолого- педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с РАС учитывая их проблемы в развитии и особые образовательные потребности. Под психолого-педагогическим сопровождением в соответствии с технологией индивидуализированного (персонифицированного) воспитания и педагогической поддержки мы понимаем комплексную систему, особую культуру помощи ребенку с РАС в решении задач его развития, обучения, воспитания и социализации [1]. Целью такого сопровождения в инклюзивном образовании становится непрерывная поддержка дошкольников с РАС силами всех специалистов через организацию диагностики, разработку и реализацию индивидуальной образовательной траектории развития таких детей. Данный подход позволяет реализовать идеи междисциплинарной команды, а также своевременно оказать необходимую психолого-медико-педагогическую помощь в дошкольном возрасте, обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательной школе. В своей работе команда руководствуется следующими принципами в работе: - общие ценностные ориентиры; - профессиональная и личностная поддержка друг друга; - единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательного процесса; - взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; - единый профессиональный язык; 393 - достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; - скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; - привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов; - участие в широком профессиональном сообществе. В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: диагностико-аналитическую, консультативную, учебно- воспитательную, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, все специалисты активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС в общеобразовательной среде В исследованиях М.М. Семаго указывается на то, что междисциплинарная команда должна систематически организовывать коррекционную работу [3]. Примером такой команды в нашем детском саду является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Приоритетным направлением деятельности ПМПк становится выявление недостатков в развитии детей с РАС и организация коррекционной работы на максимально раннем этапе. Такая форма работы проводится постоянно в течение учебного года и предполагает объединение педагогических работников общими целями. На основе целостного видения проблемы участники консилиума разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком с РАС, индивидуальный образовательный план, то есть собственно стратегию сопровождения в дошкольных инклюзивных группах. В 2014-2015 учебном году в нашем детском саду воспитывались 4 ребенка с РАС, у всех были разные уровни развития. Например, у Вани Б., по классификации О.С. Никольской была первая группа, а у Никиты Т. 3 группа. Для правильной организации сопровождения детей с аутизмом, необходимо чётко понимать особенности его проявления. Ранний детский аутизм – одно из самых асинхронных нарушений развития. В основе данного отклонения лежит нарушение общения с окружающим миром, которое характеризуется отрывом от реальности и отгороженностью. Своеобразие эмоционального развития ребёнка, страдающего аутизмом, проявляется в 394 повышенной чувствительности к сенсорным стимулам, что выражается в избегании взгляда в глаза, ребёнок смотрит как бы «сквозь», «мимо», а так же трудностях произвольной организации деятельности и своеобразных страхах. Исходя из сказанного выше ребёнок с аутизмом живёт в особом мире, который закрыт от всех. Все за пределами этого мира вызывает у него непреодолимый страх и отвержение. В работе с детьми с РАС, можно выделить основные нарушения, которые характерны для всех детей с данным нарушением. Первое на что каждый специалист обращает внимание в работе с данной категорией детей, это нарушение коммуникации. Чаще всего она проявляется в том, что ребенок в детском коллективе, большей частью ведет себя так, как будто находится один. Он играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит. В нашей работе были отмечены нарушения воображения, которые приводят к тому, что ребёнок не может удовлетворительно осмысливать увиденное. Ему тяжело «читать» по нашим глазам, жестам, позам. Ему трудно понимать то, что мы думаем, чувствуем, в он не умеет правильно отработать информацию от органов чувств. Во всех случаях мы наблюдали нарушение социального взаимодействия. Это представлялось тем, что ребенок проявлял холодность и безразличие даже к близким, часто сочетающиеся с повышенной ранимостью, чувствительностью к малейшему замечанию в свой адрес. В некоторых случаях наблюдается проявление агрессии. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС в дошкольном инклюзивном центре (ДИЦ) осуществляется комплексно, в тесной взаимосвязи между всеми специалистами в трёх направлениях: психолого-педагогическая диагностика; коррекционная работа с ребёнком; поддержка семьи аутичного ребёнка. Психолого-педагогическая диагностика осуществляется всеми специалистами ДИЦ. Комплексная работа раскрывает всю структуру аномалии психического развития аутичного ребенка, степень и структуру дефекта. Опираясь на эти данные, каждый педагог ведет собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы. Общий анализ позволяет получить информацию об особенностях усвоения знаний ребенком, о его поведении. На каждом этапе совместной работы специалисты, обследуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Диагностика 395 развития, таким образом, не является одномоментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу. По полученным данным на базе нашего учреждения создаем индивидуальную программу развития (СИПР), в этой программе ведущую роль играет расписание, а так же технология тьютерского сопровождения, что включает: традицию приветствия, традицию следования расписанию, традицию тактильных ощущений (обнимание, прижимания, поглаживания). Цель специальной индивидуальной программы развития состоит в преодолении негативизма при общении и установлении контакта с ребенком и развитии познавательных процессов в соответствии с индивидуальными возможностями. В соответствии с поставленной целью, решались следующие задачи:развитие произвольного внимания; развитие умение группировать предметы по: размеру, цвету, названию, форме; развитие мелкой моторики; смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта у ребенка; повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми; преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения. Важным в работе с аутичным ребенком становится специфика построения коррекционной работы. Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом. На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания. В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками. Важна совместная деятельность: педагог и ребенок. В нашем детском саду коррекция нарушений при РАС, осуществляется в три этапа. На первом этапе работы основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. С этой целью важно создать особую развивающую среду. Занятие многократно повторялись с использованием одних и тех же учебных пособий (числовая лесенка, карточки «кит-петух-слова»). Каждый специалист на одном учебном материале отрабатывал свои задачи, инструктор по лечебной физкультуре, отрабатывал движение, логопед – речь и т.д. 396 На втором этапе работы идет формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа является построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия. В то же время, этот порядок никогда не формируется слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия. Третий этап работы предполагает развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. В созданной учебной ситуации ребенок на занятие повторяет у доски, правильно показывает предметы. Полноценное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с аутизмом не может осуществляться без тесного взаимодействия с его близким семейным окружением.Работа с родителями проводится в рамках консультативного пункта. Основными задачами, которого являются оказание всесторонней помощи родителям; формирование адекватных детско- родительских отношений; создание условий для решения конфликтных ситуаций между родителями детей, посещающие учреждение. При индивидуальной работе с родителями в рамках индивидуальной консультации происходит сбор информации, выделение проблемы, идентификация потенциальных возможностей ребенка, осуществляется поддержка семьи аутичного ребёнка, которая предусматривает, снижение эмоционального дискомфорта в связи с диагнозом ребёнка, поддержание уверенности родителей в возможностях ребёнка. Мероприятия, проводимые в рамках работы консультативного пункта, помогают повысить родительскую компетентность в вопросах воспитания и развития детей, а также снизить количество конфликтных ситуаций возникающих в семье. В целом эффективность психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС в условиях инклюзивного образования устанавливалась 397 посредством разработанных критериев. В соответствии с рекомендациями ученых (М.М.Семаго, Н.Д. Шматко, С.Н. Сорокоумова, Л.М. Шипицына) были получены следующие результаты, которые представлены в таблице 1. Таблица 1 Этапы развития ребенка с расстройствами аутистического спектра 1 год обучения 2 год обучения 3 год обучения Не смотрел в глаза Появился контакт глаз Может смотреть в глаза Бегал по коридору, не сидел за столом Стал более организованным, может сидеть за столом Стал организованным, самостоятельно сидеть за столом Боялся держать карандаш Меньше стал бояться брать карандаш Самостоятельно держит карандаш Хватал сок и хлеб самостоятельно Может подождать очередь, чтобы взять хлеб и сок, с хлебом мог бегать по группе Берет хлеб и сок и садится самостоятельно за стол (знает место) Не знал свой стул, шкафчик, место за столом в группе Самостоятельно искал свой стул, шкафчик Может участвовать в дежурстве, помогает раскладывать вилки, ложки, уносит за собой грязную тарелку Боялся воды, сопровождал криком Меньше стал кричать и бояться воды во время мытья рук Может дать умыть водой, самостоятельно открывает кран и моет руки Раскидывал игрушки, не давал убирать Меньше стал раскидывать Стал брать игрушки и самостоятельно убирать на место Боялся шума, не мог находиться в группе, убегал из группы Может 5-10 минут присутствовать на занятие Может высидеть все занятие Боялся ходить на театрализованные представления Может посидеть 5-10 мин, кричал и уходил Может высидеть представление, меньше криков, в виде звуков Не контактировал с окружающими Появился интерес к подвижным играм Играет в подвижные игры с участием взрослого, нравиться находиться в спортивном зале Снимал обувь и носки в течение дня много раз Меньше стал снимать обувь Не снимает обувь Не одевался и не раздевался самостоятельно По пиктограммам с помощью взрослого берет нужные вещи и с помощью взрослого Самостоятельно одевается и раздевается, но очень медленно, может правильно взять нужную 398 раздевается и одевается одежду Речь не использовал как средство общения, были крики в виде звуков Речь не использовал, но появились тактильные ощущения, берет за руку и ведет к нужному месту Появилась эхолалия, повторение слов за взрослым Нравилось брать и просто манипулировать с книгой Мог сидеть с книгой на паласе Берет книгу и смотрит за столом, рассматривает картинки Разбрасывал колечки с разноцветной лесенки, не собирал Научился собирать самостоятельно Может собирать и осознанно соотносить цвета Не переберал фасоль, раскидывал Стал раскладывать фасоль по цвету Самостоятельно раскладывает фасоль по цвету Не обращал внимания на предметы окружающей действительности Стал внимание обращать внимание на цветы, птицы, животных Обращает внимание на предметы в окружающей действительности В целом наблюдается положительный эмоциональный настрой всех детей к детскому саду, у некоторых дошкольников с РАС появились предпосылки к речевому развитии. Зафиксированы положительные изменения в межличностном взаимодействии всех детей, появился интерес к занятиям познавательного характера, повысился уровень развития произвольности психических процессов (памяти, восприятия, внимания, мышления, воображения). В настоящее время дети с РАС могут правильно выполнять инструкции. Таким образом, результатом психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования становится полноценное и гармоничное развитие личности, а также адаптация этой личности в современном мире. |