Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах / Л.С. Выготский. – Т.5. Основы дефектологии (Дефект и компенсация). – М.: Педагогика, 1983. – 369. 2. Лубовской В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М.: Знание, 2003. – 356 с. 334 3. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 1996. - № 1. – С. 3-10. 4. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 1997. - № 4 – С. 3-15. 5. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – М., 2009. - №13. 6. Четверикова Т.Б. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Омской области / Т.Б. Четверикова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. (г. Череповец, 26-27 ноября 2015 г.). – Череповец, 2015. – С.177-178. © И.М. Шилова ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМАМ ИНКЛЮЗИИ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Юдина Татьяна Алексеевна, аспирантка Института проблем инклюзивного образования ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» г. Москва, Россия E-mail: ta.yudina@gmail.com Алехина Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, проректор по инклюзивному образованию, директор Института проблем инклюзивного образования ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» г. Москва, Россия E-mail: ipio.mgppu@gmail.com 335 Аннотация. В статье дан обзор современных зарубежных исследований по проблемам социальной и образовательной инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями. Выделены основные направления этих исследований: изучение социальных навыков учеников инклюзивных и специальных школ, а также установок учителей, учеников и широкой общественности в отношении людей с интеллектуальной недостаточностью. Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, интеллектуальная недостаточность, интеллектуальные нарушения, установки, социальные навыки, социальная инклюзия, образовательная инклюзия. THE MAIN DIRECTIONS OF MODERN FOREIGN RESEARCH ON INCLUSION OF PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES Yudina Tatiana, Post-Graduate ofInstitute of Inclusive Education Problems Moscow State University of Psychology and Education Moscow, Russia Alekhina Svetlana, Candidate of Psychological Sciences, Vice Rector for Inclusive Education, Directorof the Institute of Inclusive Education Problems Moscow State University of Psychology and Education Moscow, Russia Abstract. The article provides an overview of modern foreign researches on social and educational inclusion of persons with intellectual disabilities and highlights the main direction of these studies. Foreign researches are aimed at investigation of social skills in pupils of special and inclusive schools, and also the attitudes of their teachers, other students and the public at large to people with intellectual disabilities. Key words: inclusion, inclusive education, intellectual deficiency, intellectual impairments, attitudes, social skills, social inclusion, educational inclusion. Анализ международной практики инклюзивного образования является актуальной задачей в связи с тем, что инклюзивное образование получило в нашей стране законодательно закрепленный статус, а также в связи с международными обязательствами России, ратифицировавшей в 2012 г. Конвенцию ООН о правах инвалидов. Статья 24 этой Конвенции возлагает на 336 государства-участников обязанность обеспечивать для людей с инвалидностью «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». Реализация принципов инклюзии в практике российского образования сталкивается с рядом трудностей. Речь идет о психологических «барьерах» по восприятию лиц с инвалидностью и отсутствии социального опыта взаимодействия с ними у здоровых сверстников. В данной статье дается обзор современных зарубежных исследований по вопросам инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями (далее – ИН), выделены основные направления этих исследований. Одним из наиболее многочисленных по количеству публикаций является направление исследований установок учителей, учеников и широкой общественности в отношении людей с ИН. Ученые стремятся определить факторы, которые позитивно и негативно влияют на установки по отношению к людям с ИН. Канадские исследователи Х. Уелетт-Кунц, Ф. Бурж, Х. Браун, Э. Арсено (H. Ouellette-Kuntz, Ph. Burge, H. Brown, E. Arsenault) провели опрос 625 взрослых. Респондентам задавали вопросы шкалы социальной дистанции из методики, определяющей установки по отношению к лицам с ИН. Результаты показали, что установки старших по возрасту и менее образованных респондентов отражают большую социальную дистанцию. Те респонденты, у которых есть близкий родственник с ИН или с другим видом инвалидности, демонстрировали меньшую социальную дистанцию [7]. Международная группа исследователей из США и Японии – В. Хорнер- Джонсон, С. Кейс, Д. Хенри, К. Ямаки, Ф. Ой, К. Ватанабе, Х. Шимада, И., Фуджимура (W. Horner-Johnson, C. Keys, D. Henry, К. Yamaki, F. Oi, K. Watanabe, H. Shimada, I. Fugjimura) – изучала, как установки японских студентов по отношению к лицам с ИН связаны с их индивидуальными характеристиками, такими как опыт общения с людьми с ИН, специальностью, которую они осваивают, и карьерными интересами. Было обнаружено, что студенты, изучающие психологию и социальную работу, имеют более позитивные установки по сравнению со студентами других специальностей. Кроме того, участники, заинтересованные в работе с людьми с ИН, имеют более позитивные установки, чем студенты, не заинтересованные в такой карьере [3]. Х. Лифшиц и Р. Глаубман (H. Lifshitz, R. Glaubman) исследовали установки по отношению к инклюзивному образованию детей с ИН и другими особыми потребностями у религиозных и светских студентов в Израиле. Было 337 опрошено 175 религиозных и 420 светских студентов педагогического колледжа. Результаты показали, что религиозные студенты по сравнению с нерелигиозными больше поддерживают инклюзию и чувствуют себя более уверенно при работе с детьми со всеми видами нарушений. Доказана гипотеза о том, что чем мягче нарушение, тем выше готовность будущих учителей работать с такими детьми. Религиозные студенты, изучающие специальное образование, оказались единственной группой, показавшей готовность включать детей с ИН, а также умеренными и тяжелыми эмоциональными нарушениями. Авторы исследования предлагают обогащать программы подготовки учителей религиозными источниками, которые отражают позитивные установки по отношению к людям с ограниченными возможностями [6]. Группа исследователей из Канады и Швейцарии – Л. Гассер, Т. Малти, А. Бухолзер (L. Gasser, T. Malti, A. Buholzer) – изучала отношение швейцарских школьников к сверстникам с ОВЗ и их суждения об инклюзивном образовании. Исследователи опросили 351 школьника 9-ти и 12-ти лет из инклюзивных и неинклюзивных классов. В целом школьники осудили исключение детей из образования по причине инвалидности и выразили симпатию к детям с ограниченными возможностями, независимо от возраста и типа класса. Однако младшие дети из инклюзивных классов проявили больше моральных суждений и эмоций, чем дети из неиклюзивных классов. Кроме того, дети, которые проявили высокую симпатию по отношению к детям с нарушениями, чаще сообщали о частых контактах со сверстниками с ОВЗ [1]. Другое направление исследований в области инклюзивного образования детей с ИН связано с изучением их социальных навыков. Австралийские ученые К. Кемп и М. Картер (C. Kemp, M. Karter) исследовали социальные навыки детей с ИН, посещавших инклюзивные детские сады. В исследовании приняли участие 33 ребенка с ИН и 33 типично развивающихся ребенка. Для сравнения социальных навыков каждому обследуемому ребенку с ИН воспитатели подбирали в пару типично развивающегося сверстника. Не обнаружено статистически значимых различий между двумя группами детей при решении задач во время независимой деятельности, но различия между группами во время общего обучения в классе имели высокий уровень статистической значимости. Поведение при решении задач не сильно варьировалось в зависимости от уровня интеллектуального нарушения, но гендер оказался значимым фактором. Существенные различия были обнаружены в том, как дети с ИН и их типично развивающиеся 338 сверстники реагировали на указания воспитателей. Авторы исследования считают, что полученные выводы необходимо учитывать при подготовке воспитателей к работе в инклюзивных группах [4]. В более поздней статье тех же авторов обсуждаются результаты исследования социальных навыков и социального статуса школьников. В нем приняли участие 22 ребенка со средней степенью ИН, учащихся в инклюзивных школах и посещавших ранее инклюзивные детские сады. Для измерений использовались наблюдение социального взаимодействия на игровой площадке, определение социального статуса через интервью одноклассников, а также рейтинги классных учителей, родителей и директоров школ. Были обнаружены существенные различия в количестве времени, которое ученики с ИН и их типичные сверстники проводят во взаимодействии со сверстниками и в изоляции. Средние различия обнаружены по взаимодействии с учителями. Однако, не было обнаружено различий социального статуса между двумя группами, и ученики с ИН по-прежнему проводили более половины своего времени на игровой площадке во взаимодействии с типично развивающимися сверстниками. В целом родители более высоко оценивали социальные навыки своих детей, чем учителя и директора школ. Было обнаружено среднее отношение между данными наблюдений взаимодействия учеников и восприятием учителями навыков социального взаимодействия. Отношение между восприятием взаимодействия сверстников родителями и директорами и данными наблюдений было незначительным [5]. Исследователями из Турции. У. Озкубат и С. Оздемир (U. Ozkubat, S. Ozdemir) сравнили социальные навыки пяти групп детей: 1) детей со зрительными нарушениями, учащихся в инклюзивных школах, 2) детей со зрительными нарушениями, посещающих специальные школы для слепых и слабовидящих, 3) детей с ИН, учащихся в инклюзивных школах, 4) детей с ИН, учащихся в специальных школах, 5) типично развивающихся детей. Всего в исследовании приняли участие 169 детей в возрасте от 7 до 12 лет. Социальные навыки детей оценивались учителями по Рейтинговой системе социальных навыков (SSRS). Результаты свидетельствуют о значительных различиях между детьми, учащимися в инклюзивных и специальных школах. Анализ результатов показал, что социальные навыки детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями беднее, чем у их типично развивающихся сверстников. Однако у учащихся инклюзивных школ со зрительными и интеллектуальными нарушениями уровень социальных навыков выше, чем у детей из специальных школ [8]. 339 Исследования показывают, что несмотря на трудности практической реализации принципов инклюзии, в странах с развитой инклюзивной политикой ситуация с включением людей с ОВЗ в социально активную жизнь заметно меняется в лучшую сторону. Так, в США около 10% школьников имеют особые образовательные потребности. 96% из них учатся в инклюзивных классах 80% времени [9]. В Великобритании было проведено лонгитюдное исследование социальной активности людей с ИН. Выборку составили 52 человека с легкой степенью ИН и 14 человек с тяжелой степенью ИН. Исследователи проследили их жизненные траектории от 15-16 до 43 лет. Обнаружено, что во взрослом возрасте респонденты наслаждались контактами с друзьями и членами семьи, принимали участие в неформальных видах социальной активности. К 43 годам 67% из них имели работу, 73% были женаты, 62% имели детей и 54% владели собственным жильем. 12% получали образование во взрослом возрасте. Люди с тяжелой степенью ИН с меньшей вероятностью достигали этих результатов [2]. Таким образом, на основе обзора зарубежных исследований мы можем выделить несколько факторов, связанных с отношением к лицам с ИН: возраст, гендер образование, религиозность, культурная принадлежность и опыт непосредственного общения с людьми с нарушениями. Больше принятия по отношению к людям с ИН демонстрируют более молодые и образованные люди, студенты в области психологии, социальной работы и специального образования, ориентированные на работу с людьми с особыми потребностями, а также люди, имеющие родственников с нарушениями или опыт общения с людьми с ОВЗ. Готовность учителей работать с детьми с особыми потребностями связана с тяжестью нарушений: чем легче нарушения, тем выше готовность работать. Наиболее трудными категориями учителям представляются дети с интеллектуальными и эмоциональными нарушениями. Положительное отношение учителей к инклюзии детей с ИН связано с их профессиональной подготовкой и опытом работы в инклюзивном образовании. Исследования показывают, что при организованной поддержке общества для многих людей с ИН возможна самостоятельная, социально активная и приносящая удовлетворение жизнь, что и является целью инклюзии. Список использованной литературы: 1. Gasser L., Malti T., Buholzer A. Children's moral judgments and moral emotions following exclusion of children with disabilities: Relations with inclusive 340 education, age, and contact intensity // Research in Developmental Disabilities. – 2013. - №3. – Р. 948-958. 2. Hall I., Strydom A., Richards M., Hardy R., Bernal J., Wadsworth M. Social outcomes in adulthood of children with intellectual impairment: evidence from a birth cohort // Journal of Intellectual Disability Research. – 2005. - №3. – Р. 171-182. 3. Horner-Johnson W., Keys C., Henry D., Yamak, K., Oi F., Watanabe K., Shimada H., Fugjimura I. Attitudes of Japanese students toward people with intellectual disability // Journal of Intellectual Disability Research. – 2002. - №5. – Р. 365-378. 4. Kemp C., Carter M. Demonstration of Classroom Survival Skills in Kindergarten: a five-year transition study of children with intellectual disabilities // Educational Psychology. – 2000. - №4. – Р. 393-411. 5. Kemp C., Carter M. The Social Skills and Social Status of Mainstreamed Students with Intellectual Disabilities // Educational Psychology. – 2002. - №4. – Р. 391-411. [10] 6. Lifshitz H., Glaubman R. Religious and secular students’ sense of self- efficacy and attitudes towards inclusion of pupils with intellectual disability and other types of needs // Journal of Intellectual Disability Research. – 2002. - №5. – Р. 405- 418. 7. Ouellette-Kuntz H., Burge P., Brown H., Arsenault E. Public Attitudes Towards Individuals with Intellectual Disabilities as Measured by the Concept of Social Distance // Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. – 2010. - №2. – Р. 132-142. 8. Ozkubat U., Ozdemir S. A comparison of social skills in Turkish children with visual impairments, children with intellectual impairments and typically developing children // International Journal of Inclusive Education. – 2014. - №5. – Р. 500-514. 9. Strieker T., Logan K., Kuhel K. Effects of job-embedded professional development on inclusion of students with disabilities in content area classrooms: results of a three-year study // International Journal of Inclusive Education. – 2012. - №10. – Р. 1047-1065. © Т.А. Юдина, С.В. Алехина 341 РАЗДЕЛ III. ИНКЛЮЗИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ПОДГОТОВКА ДОШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ К ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ Антипова Елена Владимировна, учитель-дефектолог МОУ ДО «Детский сад № 278» г. Омск, Россия Е-mail: lena0770@mail.ru Аннотация. В статье описывается роль метода проектов в рамках подготовки детей дошкольного возраста к инклюзивному образованию. Отмечается необходимость формирования жизненной компетентности. Раскрывается суть коррекционной работы для подготовки детей к инклюзивной школьной практике. Ключевые слова: метод проектов, дети дошкольного возраста, коррекционная работа, особые образовательные потребности, снижение зрения, инклюзивная практика. PREPARING PRESCHOOLERS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS TO INCLUSIVE SCHOOL PRACTICE THROUGH THE PROJECT METHOD Antipova Elena, Teacher-therapist «Kindergarten №278» Omsk, Russia Abstract. The article describes the role of a method of projects in preparation of preschool-aged children to inclusive education. The necessity of formation of vital competence. The essence of remedial work to prepare children for an inclusive school practice. Key words: project method, preschool-aged children, remedial work, special educational needs, decreased vision, inclusive practice. 342 Значительная часть детей с особыми образовательными потребностями до поступления в школу находится в системе специального дошкольного образования. При условии проведения интенсивной коррекционной работы с использованием специфических технологий, методических приёмов, средств психолого-педагогического воздействия ребёнок, несмотря на наличие у него нарушений в развитии, может быть успешно подготовлен к инклюзивной школьной практике. Особенно это касается детей с сохранной интеллектуальной сферой, не имеющих грубых патологий, что следует из материалов исследования О.С. Кузьминой и других авторов [1]. Так, дети со зрительной депривацией (в том числе с косоглазием и амблиопией) имеют довольно высокий потенциал к инклюзивному школьному образованию. В то же время нельзя не принять во внимание, что снижение зрительного анализатора отрицательно влияет на познавательную сферу ребёнка, задерживает процесс познания окружающего мира, осложняет ход взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина и др.). Мы полагаем, что успешная подготовка дошкольников со сниженным зрением к инклюзивной школьной практике обеспечивается благодаря использованию метода проектов. Данный метод доступен в применении, не требует особых материальных затрат, способствует обогащению представлений дошкольников об окружающей действительности. Нами разработан и апробирован в условиях дошкольной образовательной организации экологический проект «Раз картошка, два картошка, потрудился и за ложку». Проект имеет практико-ориентированную и творческую направленность. Участниками проекта стали дети с косоглазием и амблиопией, а также педагоги (воспитатели, учитель-дефектолог) и родители воспитанников. Определена цель проекта: создание и реализация условий для повышения уровня жизненной компетентности ребёнка с особыми образовательными потребностями (с нарушением зрения) в процессе выращивания культурных растений (картофеля) на территории приусадебного участка дошкольной организации. При реализации проекта происходило решение следующих задач: - изучение методических подходов к подготовке дошкольников с особыми образовательными потребностями к инклюзивной школьной практике и к формированию педагогической грамотности родителей; 343 - повышение познавательной активности и инициативности детей в процессе целенаправленно организованной предметной деятельности; - повышение эффективности образовательного процесса за счёт взаимодействия всех его участников; - развитие у детей творческих способностей, формирование умений конструктивно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (в связи с проведением совместных мероприятий и оформлением выставок); - оптимизация детско-родительских отношений с целью успешного преодоления у дошкольников вторичных отклонений, обусловленных нарушением зрительного анализатора. Реализация проекта осуществлялась в несколько этапов. На аналитическом и организационном этапах мы изучили специальную литературу и наметили направления работы. Исходя из особенностей психофизического развития дошкольников названной категории, учитывая их индивидуальные особенности и специальные образовательные потребности, мы составили карту, отражающую последовательность практических действий при реализации проекта. В карте нашли отражение основные мероприятия и формы работы с воспитанниками. Например: ознакомительные беседы о картофеле; посадка картофеля и уход за ним; мероприятие «Посиделки» (знакомство с историей появления картошки как культурного растения), игры с картошкой на улице; создание презентации и альбома детского творчества на тему «Что мы знаем о картошке»; создание выставки творческих работ родителей и детей «Угадай, чем стала…»; сбор урожая и другие. Большое внимание уделялось подготовке развивающей среде помещения группы. Широко использовались иллюстрации с изображением картофеля в разные вегетационные периоды. Была собрана видеотека с материалами о посадке, уходе и сортах картофеля. Научно-методическую основу нашего проекта составили положения отечественных учёных в области тифлопедагогики (Е.Н. Подколзина) [3] и тифлопсихологии (Л.И. Плаксина) [2]. На практическом этапе для совершенствования коммуникативных навыков дошкольников с нарушением зрения, обогащения представлений об окружающем мире, формирования жизненных компетенций, без чего невозможна последующая успешная инклюзивная школьная практика, мы проводили ознакомительные беседы. Так, например, в процессе мероприятия «Посиделки» дети делились своими знаниями из истории появления в России картошки как культурного растения. Дошкольники использовали информацию, 344 которую получили при помощи родителей из энциклопедий и Интернет- ресурсов. Отметим, что в работу активно включились все участники проекта. Это можно было наблюдать во время посадки, ухода за картошкой в разные вегетационные периоды, а также в ходе уборки урожая. Многие воспитанники с нарушением зрения впервые держали в руках тяпку, лопату, рыхлитель и другие инструменты, необходимые для работы на приусадебном участке. Для поддержания у дошкольников познавательной активности и интереса к практической деятельности было разработано развлекательное мероприятие «Волшебная коробка». Дети с помощью сохранных анализаторов пытались определить содержимое коробки. Дошкольники высказывали свои предположения, спорили, но при этом учились договариваться, избегать конфликтных ситуаций. С включением каждого нового анализатора в работу у детей рождались более интересные версии о содержимом коробки. Результаты наблюдений за реализацией проекта показали, что воспитанникам особенно запомнились занятия в «Лаборатории дошкольника». Так, дети практически научились получать сок из овощей и фруктов без помощи соковыжималки. Проводя несложные эксперименты с использованием йода, дошкольники научились определять наличие крахмала в представленных продуктах. С помощью микроскопа воспитанники рассматривали состав картофеля. В рамках реализуемого проекта на улице проводились игры и эстафеты с картошкой. Кроме того, при помощи родителей дети создавали мультимедийные презентации и небольшие проекты на тему «Любимые семейные рецепты блюд из картофеля». Результаты этой деятельности были представлены на итоговом мероприятии. Некоторые родители не владеют навыками создания презентаций. В этой связи силами педагогов был организован и проведен мастер-класс для родителей на тему «Виды презентаций. Конструктивные возможности программы». В процессе мастер-класса были раскрыты не только способы создания, но и преимущества мультимедийной презентации как средства коррекции нарушений и развития познавательной сферы у ребёнка со сниженным зрением. В начале сентября силами педагогов, родителей и детей в холле дошкольной организации устроена выставка творческих работ из картофеля и других овощей «Угадай, чем стала…». Зрителям были представлены 345 удивительные поделки. Коллектив педагогов группы продемонстрировал свою работу. На завершающей стадии практического этапа реализации нашего проекта состоялся большой осенний праздник, где были подведены итоги работы, проведена защита мини-проектов, отмечены самые активные участники проекта. Каждая семья получила заслуженную награду. После торжественной части дошкольники пригласили всех гостей отведать запечённую в кожуре картошку, которую сами вырастили. Каждый этап проекта фиксировался, находил отражение в фото- и видеоматериалах. Кроме того, дети выполняли рисунки и составляли схемы последовательности выполнения действий. Таким образом, в результате реализации проекта дошкольники с особыми образовательными потребностями (со сниженным зрением) овладели широким спектром практических умений и навыков. Было обеспечено развитие познавательной сферы каждого ребёнка. В ходе доступных и интересных видов деятельности обеспечивалась коррекция имеющихся у дошкольников вторичных нарушений в развитии. Родители стали более компетентными в вопросах обучения и воспитания ребёнка с нарушениями зрения, а также отметили готовность своих детей к предстоящему школьному обучению со здоровыми сверстниками. |