Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Задорин И.В. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение / И.В. Задорин, Е.Ю. Колесникова, Е.М. Новикова // Психологическая наука и образование. – 2011. - № 1. – С. 60-73. 2. Хуснутдинова М.Р. Информированность основных стейкхолдеров инклюзивного образования в г. Москве / М.Р. Хуснутдинова // Безбарьерная среда в школе и обществе: сборник материалов IV Международного Форума, Санкт-Петербург, 13-15 октября 2014 г. / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2014. – С. 276-279. 3. Хуснутдинова М.Р. Профессионализм учителей в инклюзивной школе / М. Р. Хуснутдинова // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической 325 конференции, МГППУ 24-26 июня, 2015 г. / Под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – С. 196-199. 4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273 от 29.12.2012 г. (редакция от 23.07.2013 г.). Глава 1. – М.: Омега-Л, 2015. – 141 с. [Электронный ресурс]: http://school133.ru/wp-content/uploads/2014/04/Zakon- ob-obrazovanii_273-FZ-ot-29.12.2012.pdf (дата обращения 01.06.2015 г.). © М.Р. Хуснутдинова ПРОВЕДЕНИЕ МОНИТОРИНГА УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИНТЕГРИРОВАННЫХ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ТИПА Чепелкина Ольга Борисовна, учитель адаптивной школы №12 Омской области г. Омск, Россия Е-mail: olgachepelkina@yandex.ru Аннотация. В статье отмечается необходимость мониторинга учебных действий детей с ограниченными возможностями здоровья. Продемонстрирована карта мониторинга. Указана роль мониторинга для определения специфики коррекционной работы. Ключевые слова: инклюзивное образование, интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья, учебные действия, мониторинг. MONITORING OF LEARNING ACTIVITIES OF STUDENTS WITH DISABILITIES INTEGRATED IN THE ORGANIZATION OF GENERAL TYPE Chepelkina Ol'ga, Teacher Adaptive school №12 Omsk region Omsk, Russia Abstract. The article notes the need for monitoring of training actions of children with disabilities. Demonstrated monitoring card. The specified monitoring role to determine the specifics of correctional work. 326 Key words: inclusive education, integration, children with disabilities, training actions, monitoring. Одним из важных направлений деятельности общеобразовательной школы, поддерживающей инклюзивную практику, является осуществление мониторинга учебных действий учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Даже при условии готовности к совместному обучению со здоровыми сверстниками ребёнок с той или иной патологией нуждается в систематической и персонифицированной помощи со стороны специалистов (учителя начальных классов, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога- психолога). Однако определение содержания и условий оказания этой помощи становится возможным только по результатам мониторинговой деятельности. Как известно, с 2016-2017 учебного года вступает в силу апробированный федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) образования обучающихся с ОВЗ. В 2015-2016 учебном году апробацию стандарта осуществляли лишь отдельные организации Российской Федерации, в которых обучаются первоклассники с различными нарушениями в развитии. Не составила исключения и Омская область. Апробируя различные варианты ФГОС для обучающихся с ОВЗ, в том числе и первый вариант, подразумевающий инклюзивное образование детей, специалисты Омской области пришли к необходимости определить наиболее удобные в педагогической практике формы осуществления мониторинговой деятельности. Осуществлялся поиск наиболее рациональных способов фиксации полученных результатов, свидетельствующих о степени сформированности у учеников 1 класса с ОВЗ учебных действий. Педагогическими работниками, задействованными в специальном и инклюзивном образовании, было принято коллегиальное решение: осуществлять мониторинговую деятельность в три этапа: - 1 этап – сентябрь (первичная диагностика); - 2 этап – декабрь (промежуточная диагностика); - 3 этап – май (итоговая диагностика). Несмотря на то, что обязательной является только первичная и итоговая диагностика, мы посчитали целесообразным ввести промежуточную. Такая необходимость обусловлена тем, что по завершении первого учебного полугодия появляется дополнительная возможность оценить достижения ребёнка с ОВЗ; выявить не обнаруженные ранее, но имеющиеся у него проблемы, особые образовательные потребности; внести изменения в 327 индивидуальный образовательный маршрут, если таковой предусмотрен для того или иного обучающегося; при необходимости поставить вопрос и мотивировать целесообразность перевода ученика на иной вариант ФГОС. Мы приняли участие в разработке мониторинговых карт, позволяющих фиксировать и отражать в обобщённом виде результаты обследования каждого обучающегося. Такие карты составлялись для контроля за формированием у ребёнка с ОВЗ различных учебных действий (УД): коммуникативных, личностных, регулятивных, познавательных. Продемонстрируем в качестве образца мониторинговую карту, которая предназначена для фиксации результатов овладения обучающимися с нарушениями в развитии личностными учебными действиями (см. таблицу 1). Несмотря на то, что в образце содержатся указания только на двоих учеников, в графах мониторинговой карты фиксируется весь состав обучающихся с ОВЗ, интегрированных в образовательную среду здоровых сверстников. Отметим, что название каждого месяца, в который проводится обследование (мониторинг), обозначено его первой буквой. Таблица 1 Мониторинговая карта для фиксации результатов овладения обучающимися с ОВЗ личностными УД № п/п Личностные УД Ученик 1 Ученик 2 с д м с д м 1. Самостоятельно выполняет учебные задания 2. Осознает себя учеником; заинтересован посещением школы, обучением, занятиями 3. Владеет социально-бытовыми навыками, необходимыми в повседневной жизни 4. Владеет начальными навыками адаптации 5. Способен к осмыслению социального окружения Безусловно, перечень личностных учебных действий, зафиксированный в карте, не является окончательным и может быть продолжен. В целом содержание таблицы ориентирует специалистов образовательной организации на необходимость проследить ход социального развития ребёнка, установить соответствие либо несоответствие паспортного возраста обучающихся с ОВЗ их психологическому возрасту. Подчеркнём, что проведение мониторинга не должно быть формальным. Он имеет большое значение, поскольку обеспечивает выявление и уточнение 328 особых образовательных потребностей, спектр которых у детей с ОВЗ, вне зависимости от имеющегося у них нарушения, довольно широк, на что указывают О.С. Кузьмина и её соавторы [1]. Результаты мониторинговой деятельности обязательно должны подвергаться коллегиальному анализу и обсуждению специалистами разного профиля, доводиться до сведения родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии. В группу специалистов, осуществляющих мониторинг и оценку его результатов, помимо педагогов целесообразно включать медицинских работников. Именно междисциплинарный характер деятельности позволит определить наиболее эффективные пути психолого- педагогического сопровождения инклюзивных процессов, а также осуществить обоснованный отбор технологий для преодоления имеющихся у детей с ОВЗ вторичных нарушений. Резюмируя, подчеркнём, что мониторинговая деятельность играет важную роль в выявлении особых образовательных потребностей ребёнка с ОВЗ. Результаты мониторинга, их интерпретация позволяют определить специфику коррекционной работы с каждым обучающимся с нарушением в развитии в условиях инклюзивной практики. Список использованной литературы: 1. Кузьмина О.С. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография / О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалёва, Т.Ю. Четверикова. – Омск: Издатель-Полиграфист. – 2014. – 242 с. © О.Б. Чепелкина ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Шилова Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет г. Омск, Россия E-mail: alpaka1@yandex.ru 329 Аннотация. В статье названы наиболее актуальные проблемы, связанные с реализацией инклюзивной практики в образовательной среде. Приводятся результаты анкетирования., в котором участвовали 55 родителей и 60 педагогов г. Омска. Выявлены положительные, отрицательные моменты и основные трудности реализации инклюзивного образования в массовой школе. Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная практика, ограниченные возможности здоровья, образовательная среда. PRACTICAL PROBLEMS OF INCLUSIVE PRACTICES IN AN EDUCATIONAL ENVIRONMENT Shilova Irina, Associate Professor, Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Department of General and Pedagogic Psychology Omsk State Pedagogical University Omsk, Russia Abstract. The article mentions the most relevant issues associated with the implementation of inclusive practices in an educational environment. The results of the survey, which was attended by 55 parents and 60 teachers of the city of Omsk. Positive, negative aspects and main difficulties of implementation of inclusive education in the mass school. Key words: inclusion, inclusive education, inclusive practices, disabilities, educational environment. Развитие интегрированного (инклюзивного образования) обусловлено современной государственной политикой в сфере образования, а также пристальным вниманием общественности к соблюдению прав и свобод граждан с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Под ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности ребенка понимают некоторый «сбой» в деятельности психофизиологических систем организма, который значительно нарушает адаптацию ребенка к условиям жизни в обществе и приводит в дальнейшем к патологическим формированиям личности [2]. В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появился в 90-ые годы прошлого столетия. 330 Еще в 30-ые годы ХХ в. Лев Семенович Выготский одним из первых отметил, что для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта, его необходимо поместить в среду обычно развивающихся детей. Он рассматривал инклюзивное обучение, как педагогическую систему, которая органично соединяет специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов») [1]. Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже. Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение) [6]. В отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному образованию (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) образования: инклюзия через раннюю коррекцию, через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку, через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. В то же время, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным только детям с ОВЗ, имеющим высокий уровень психофизического развития [3; 4; 5]. Реализация инклюзивной практики в образовательную среду сопряжена с многими проблемами: создание дифференцированного стандарта школьного образования для каждой категории детей с ОВЗ; финансирование; специально подготовленные педагоги; специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями 331 здоровья в общеобразовательном учреждении; техническое оснащение образовательных учреждений; медицинское обслуживание, социальные и иные условия, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных программ детьми с ОВЗ; формирование общественного мнения, информационное обеспечение инклюзивной практики в образовании. Несмотря на достигнуты успехи и проделанную большую работу в направлении реализации инклюзивного образования, отношение к нему неоднозначное. С целью выявления отношения родителей и педагогов к инклюзивному образованию были разработаны две анкеты. Выборку составили 55 родителей и 60 педагогов общеобразовательных школ. Анкетирование проводилось в общеобразовательных школах г. Омска №79, №34, №100, №87, 310, №55, №101, №74 и в «Адаптивной школе-интернате №19». Результаты мониторингового исследования позволили получить информацию о потребностях и удовлетворённости родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, определить уровень готовности педагогов к работе с ними в условиях инклюзивного образования. Рассматривая перспективы решения проблемы адаптации детей с ОВЗ к жизни в обществе 54% родителей отметили, что такие дети должны расти и развиваться вместе со здоровыми детьми. Но 35% родителей высказались против инклюзивного образования (необходимо воспитывать их отдельно от других детей). 2% респондентов высказались в пользу посещения групп кратковременного пребывания для детей с ОВЗ, имеющими нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Можно предположить, что респонденты руководствовались своими представлениями о том, что названные нарушения не являются препятствием к обучению в общеобразовательной школе, не требуют существенных изменений в системе обучения, воспитания и развития. Анализируя мнение респондентов о способах взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ, мы с удовлетворением отметили, что 52% родителей считают вполне возможным совместное обучение, для 45 % – близкая дружба. А вот 26% родителей считают, что с детьми с ОВЗ возможно только случайное общение на улице; 73%д – совместные игры во дворе, на улице; 67% – совместное общение после занятий в кружках, секциях. Кроме того, многие позитивно настроенные респонденты отметили, что, в случае совместного обучения, воспитания и развития нормотипичные дети приобретут опыт оказания помощи людям с ограниченными возможностями, научатся относиться к ним с заботой, пониманием и уважением. По мнению 76% 332 родителей дети научатся помогать другим, 60% – считают, что расширится представление детей о жизни, 54% – быть терпимыми, 51% – дети станут добрее и смогут получить опыт сочувствия. Всего 6% родителей не отмечают положительных моментов в преимуществах, на которые могут рассчитывать обучающиеся в процессе совместного обучения и воспитания с детьми с ОВЗ и 4% родителей считают, что здоровые дети могут причинить моральный вред детям с ОВЗ. Что касается отрицательных моментов для детей, которые могут возникнуть в процессе совместного обучения и воспитания с детьми с ОВЗ: удалось выявить, что 25% родителей не видят негативных моментов и отмечают, что присутствие детей с ОВЗ никак не повлияют на взаимоотношения. А вот 43% родителей считают, что взаимоотношения в коллективе изменятся в худшую сторону, а именно, снизится внимание к здоровым детям со стороны педагогов; 33% – в возникновение конфликтов в детском коллективе; 21% – в снижение успеваемости и темпа развития; 15% – в снижении у детей интереса к занятиям. 6% родителей видят отрицательные моменты для детей в «другом» и не готовы ответить на данный вопрос. Продолжая анализ полученных данных, мы выявили, что 59% родителей считают преимущества, на которые может рассчитывать ребенок с ОВЗ и его родители в случае совместного обучения и воспитания со здоровыми детьми – это то, что ребенок с ОВЗ и его родители будут чувствовать себя более полноценно, участвуя в жизни детского коллектива наравне с другими детьми, 56% – что, ребенок с ОВЗ с детских лет научится взаимодействовать с другими детьми, 42% родителей считают, что факт обучения их ребенка в общеобразовательной школе положительно скажется на их психологическом самочувствии и у него появится больше возможностей проявить свои способности в различных видах деятельности, общении, 32% родителей уверены, что дети с ОВЗ смогут получить дополнительную поддержку со стороны сверстников и 4% родителей не видят в этом положительных моментов, считая, что в ходе образовательной деятельности и игр, ребенок с ОВЗ не будет успевать за другими детьми, а это может способствовать снижению его самооценки, уверенности в себе; образовательная нагрузка, рассчитанная на здоровых детей, усугубит физическое и психическое здоровье детей с ОВЗ. Обобщая мнение педагогов о наличие положительных и отрицательных моментах для здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями и их родителей в условиях совместного обучения, оказалось, 333 что по большинству позиций их мнения совпадают, разница лишь в процентном соотношении. Анализ ответов на вопросы, связанные с организационной и содержательной составляющей инклюзивного образования показал, что 62,5% респондентов высказались за необходимость разработки специальных программ; 55% – утвердительно отметили необходимость дополнительной подготовки педагогов и дополнительного финансирования; 62% – обратили внимание на снижение наполняемости группы; 41% – увеличение количества педагогов; 68,7% – создание безбарьерной среды; 34% – считают необходимым увеличение времени, отведенного на образовательную деятельность. Большинство педагогов – 84%, не имеют опыта работы с особыми детьми. На вопрос, с какой категорией дизонтогенеза они предпочли бы работать 23,3% педагогов выбрали категорию детей с речевыми нарушениями, 18,1% – с нарушениями слуха и 52% – с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 15% педагогов считают, что могли бы работать с детьми со зрительной патологией, и 12% – с категорией детей с нарушениями интеллекта. Следует отметить, что только 6,5% респондентов обратили внимание на формирование общественного мнения. Анализ результатов анкетирования позволил сделать выводы о том, что большинство родителей и педагогов склоняются в пользу совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и нормотипичных детей в общеобразовательном учреждении, а также к необходимости создания специальных условий для облегчения процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство. Таким образом, актуальность проблемы реализации инклюзивного образования очевидна и формальный подход не решит проблемы получения ребенком с ограниченными возможностями здоровья «свободы и равных прав», т.к. решать ее необходимо на государственном уровне, совершенствуя законодательную базу и, формируя толерантное отношение других школьников и их родителей к проблемам детей с ОВЗ. |