Сборник научных работ студентов института психологии и педагогики тюмгу тюмень Тюменский государственный университет 2017
 Скачать 7.64 Mb.
|
|
ПОСТРОНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ Новикова Е.В. студент гр. 29ППО158 направление – Психолого-педагогическое образование Научный руководитель Литвина А.Л., ассистент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень В наше время общество постоянно претерпевает изменения, тем самым меняя требования к качеству образования. Если раньше образование рассматривалось, прежде всего, как процесс овладения учащимися определенными стандартными и едиными знаниями и умениями, теперь приоритетным становится формирование, становление и развитие творческой личности, с учетом сохранения ее позитивных индивидуальных возможностей и способностей [2]. Темперамент является одним из важнейших особенностей личности, которое важно учитывать в построении индивидуальной траектории обучения, так как это влияет на организацию учебно-воспитательного процесса с младшими школьниками. Понятие 87 индивидуальная траектория обучения включает в себя персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, который осуществляется посредством выбора форм и методов обучения с учетом индивидуальных способностей, и интересов личности [5]. Под темпераментом принято понимать закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности, эмоциональных и других состояний, а также совершаемых им движений и действий [4]. Особенности темперамента каждого учащегося напрямую влияют на успешность его обучения, определяют поведение, реакции на внешние раздражители, интенсивность нервных процессов, степень концентрации внимания, скорость усваемости материала, уравновешенность и скорость смены настроения, эмоциональную возбудимость, пластичность, темп психических реакций, экстравертированность и интровертированность. Из вышесказанного следует, что проблема исследования заключается в поиске способов построения индивидуальной траектории обучения, с учетом особенностей темперамента младших школьников. Таким образом, цель исследования заключается в составлении рекомендаций по построению индивидуальной траектории обучения младшего школьника с учетом особенностей темперамента. Объектом исследования является индивидуальная траектория обучения младшего школьника, предметом – особенности проявления темперамента младшего школьника в образовательном процессе. Изучению темперамента были посвящены отечественные и зарубежные труды гуморальная теория Гиппократа, конституциональная теория Э. Кречмера и У. Шелдона, факторная теория Г. Айзенка, физиологическая теория И. П. Павлова, современная трактовка свойств темперамента В. М. Русалова и др. 88 Важное значение для понимания особенностей младшего школьного возраста имели работы ДБ. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, В. С. Мухиной, Г. Крайга, и др. Исследования А.В. Хуторского, О.А. Абдуллиной, А.А. Плигина, С. А. Вдовиной, ИМ. Кунгурова и др. имеют большое значение, для понимания такого понятия как индивидуальная траектория обучения, которое возникло сравнительно недавно. Базой исследования являлась МАОУ Гимназия №16 г. Тюмень. В исследовании приняли участие 51 ученик х классов в возрасте 10 – 11 лет из них 24 девочки и 27 мальчики. В целях определения темперамента младших школьников нами была выбрана методика диагностики темперамента Г. Айзенка (подростковый вариант, которая рассчитана на детей в возрасте от 10 до 15 лет. Данная методика позволяет определить тип темперамента ребенка, уровень его экстравертированности или интровертированности и уровень эмоциональной устойчивости. Она состоит из 60 вопросов, ответом на который может быть один из вариантов утвердительно да, или отрицательно нет [1]. На этапе анализа результатов исследования была выявлена следующая особенность у 26 из 51 детей показатели шкалы социальной желательности шкала лжи) превышают норму в 4-5 балла. Можно сделать предположение, что возможно, в силу возрастных особенностей младших школьников, а именно недостаточно высокой способности к рефлексии, или стремлению к положительной социальной оценке были получены такие показатели [3]. Данные результаты не могут быть использованы в качестве практического материала. 89 Рис. 1. Соотношение типов темперамента младших школьников Таким образом, 56% учащихся обладают холерическим типом темперамента, у 20% выявлен меланхолический тип темперамента, 20% являются сангвиниками и 4% учащийся имеет флегматический тип. Следовательно, можно сделать вывод о том, что водном классе, как правило, есть представители всех четырех типов темперамента, каждый из которого нуждается в определенном учебно-воспитательном подходе, с учетом особенностей темперамента. Таким образом, были составлены рекомендации по построению индивидуальной траектории обучения младших школьников с учетом особенностей темперамента 1) Для ребенка, у которого холерический тип темперамента следует создавать активную образовательную среду, избегая монотонности деятельности, с учетом высокой подвижности нервных процессов. Поощрять, опираясь на сильные стороны инициативность, прямолинейность. Воспитывать настойчивость и сдержанность характера. Оценивать по достоинству решительность, смелость. В разговоре с ним следует выстраивать спокойную, но требовательную речь, без уговоров. 90 2) Для ребенка, который имеет сангвинический тип темперамента следует упорно мотивировать деятельность, учитывая большую подвижность нервных процессов и высокую скорость переключения внимания. Проявлять строгость и требовательность, воспитывать усидчивость, для того, чтобы ребенок научился выполнять начатое до конца. Создавать и подкреплять ситуации успеха. Воспитывать настойчивость целеустремлённость, постоянно подкреплять интерес. Необходимо создать доброжелательную атмосферу во взаимодействии, при этом поддерживать настойчивость и твердость в тоне, но также симпатию и доброжелательность. 3) Для ребенка, который имеет меланхолический тип темперамента со слабой нервной системой очень важно постепенно включать его в работу, развивать стремление к активности. Проявлять мягкость, поддерживать положительные эмоций, в первую очередь оценивать его успехи. Очень важно создавать доверительную атмосферу, не скупиться на ласку, так как такой ребенок интровертирован, не уверен в себе и легко раним. Следует проявлять настойчивость при начинании какого-либо дела. Поощрять, опираясь на высокую чувствительность, способность к сопереживанию, эмпатии. Поддерживать самостоятельность, воспитывать инициативность, общительность, смелость. Воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью. 4) Для ребенка, у которого флегматический тип темперамента следует учитывать его сильную, малоподвижную нервную систему и уравновешенность нервных процессов. Стоит как можно чаще активизировать деятельность, ноне торопить, исключить одновременное выполнение нескольких заданий, стараться не допустить застревания. Говорить с ребенком необходимо размеренно, неторопливо, но четко. Поощрять, опираясь на рассудительность, терпимость, самообладание, старательность, аккуратность. Учить переключать внимание при выполнении поручений, рационально распределить время. Отмечать успехи при выполнении работы, подбадривать, не торопить. 91 Таким образом, учет особенностей темперамента младших школьников необходим при построении индивидуальной траектории обучения, так как во многом влияет на образовательный процесс. Список литературы 1. Батаршев А.В. Диагностика темперамента и характера. - Спб.: Питер, 2006. – С. 368.; 2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб., Питер, 2004. – С. 286.; 3. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития учебнике изд, перераб. и доп. М Академия, 2006. С. – 309.; 4. Немов Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. — М Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. —560 с 5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? МС. К ВОПРОСУ О СУБЪЕКТИВНОМ БАГОПОЛУЧИИ ЛИЧНОСТИ И АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МОЛОДОСТИ Пестрякова АД. студент гр. 29ППО148 направление – Психолого-педагогическое образование Научный руководитель Семеновских Т.В., к.психол. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Тема субъективного благополучия личности в последние годы приобретает особую остроту. Исследователи чаще всего отмечают факты, относящиеся к переживанию благополучия или неблагополучия отдельным индивидом, обращаясь к его состояниями реже на передний план выдвигается мнение, о том, что субъективное благополучие зависит от взаимодействия и взаимовлияния целого комплекса внутренних и внешних составляющих. Наряду с этим встает вопрос о необходимости изучения аутопсихологической компетентности, поскольку она является метакомпетентностью, участвует в развитии других видов психологической компетентности (коммуникативной, социально-перцептивной, социально- психологической, а ее формирование происходит в результате развития и 92 аккумулирования специфических аутопсихологических способностей умений и навыков в области эмоциональной саморегуляции, самоменеджмента, самомотивации). Объект исследования свойства личности Предмет исследования аутопсихологическая компетентность и субъективное благополучие личности в молодости. Цель исследования изучение особенностей взаимосвязи аутопсихологической компетентности и субъективного благополучия личности в молодости. Задачи исследования 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Рассмотреть трактовки терминов «аутопсихологическая компетентность и субъективное благополучие личности, предложенные зарубежными и отечественными авторами. 3. Проанализировать особенности взаимосвязи уровня аутопсихологической компетентности с уровнем субъективного благополучия личности в молодости. Методы исследования 1. Теоретические методы анализ, обобщение и структурирование научной литературы. 2. Эмпирические методы констатирующий эксперимент, предполагающий проведение методик на выявление уровня субъективного благополучия опросник субъективного благополучия личности К. Рифф (версия Шевеленковой-Фесенко), атак же уровня развитости аутопсихологической компетентности тест «Смысложизненные ориентации Д.А.Леонтьев, методика Опросник уровня рефлексии А.В. Карпов, В.В. Пономарева). 3. Статистические методы метод ранговой корреляции Ч.Спирмена. Термин субъективное благополучие был введен в результате 93 огромного количества всевозможных исследований и публикаций в рамках позитивной психологии в западном обществе. Субъективное благополучие включает в себя когнитивный (удовлетворенность жизнью) и эмоциональный положительные и отрицательные эмоции) компоненты. В нашем исследовании мы опирались на определение психологического благополучия К.Рифф, которая характеризует его как интегральный показатель степени направленности человека на реализацию основных компонентов позитивного функционирования (личностного роста, самопринятия, управления средой, автономии, цели в жизни, позитивных отношений с окружающими, а также степени реализованности этой направленности, субъективно выражающейся в ощущении удовлетворѐнности собой и собственной жизнью [2]. Проблема аутопсихологической компетентности исследовалась в психологии отечественными (А.А. Деркач, А.П. Ситников, ИВ. Алешина, Н.В. Кузьмина) и зарубежными (А.Маслоу, К.Роджерс, У.Джеймс) авторами в контексте изучения личности, детерминант успешности профессиональной деятельности, психологии саморазвития и самоактуализации, самоконтроля. С позиции развивающейся концепции компетентностного подхода в образовании аутопсихологическая компетентность определяется как готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению своих черти поведенческих характеристик умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков, преодоления непредвиденных обстоятельств, создания волевой установки на достижение значимых результатов способность ориентироваться в интропсихическом (внутриличностном) пространстве. Эмпирическая часть исследования проводилась в Тюменском государственном университете Институте психологии и педагогики и Тюменском индустриальном университете, г. Тюмень. В данном обследовании приняли участие 100 человек, студентов 2 и 3 курса, направлений подготовки 94 «Психолого-педагогическое образование (50 человек юношей , 48 девушек, Строительство (50 человек 35 юношей, 15 девушек) возраст испытуемых не превышает 22 года. Входе проведенного эмпирического исследования было установлено, что У девушек больше, чему юношей развиты такие компоненты аутопсихологической компетентности как когнитивно-рефлексивный. У юношей же лучше развит организаторский компонент АК, по уровню субъективного благополучия молодые люди отстают, так как низких показателей у них больше, чему девушек. Основное отличие студентов с техническим профилем от студентов с гуманитарным состоит в том, что у них выше развит такой компонент АК как коммуникативный. Студенты с гуманитарным профилем превосходят их в показателях организаторского компонента и когнитивно- рефлексивного У студентов с собственными семьями уровень организаторского и прогностического компонента АК развит больше. Однако высокий уровень субъективного благополучия у таких студентов встречается реже При раздельном проживании с родителями студенты обладают более высоким прогностическим компонентом АК, Однако у таких студентов западают когнитивно-рефлексивный компонент АК, атак же наблюдается низкий уровень субъективного благополучия У работающих студентов лучше развит организаторский компонент АК, однако у таких студентов западает когнитивно-рефлексивный компонент АК. Таким образом, наша гипотеза нашла частичное подтверждение у студентов с разными жизненными обстоятельствами различается уровень развитости отдельных компонентов аутопсихологической компетентности, однако уровень субъективного благополучия тоже зависит от возникших обстоятельств. Метод ранговой корреляции Ч.Спирмена позволил выявить 95 существенные и умеренные корреляционные связи между организаторскими конструктивным компонентом АК и шкалой субъективного благополучия «Самопринятие»; между когнитивно-рефлексивным компонентов АК и шкалой позитивных отношений организаторским компонентом АК и шкалой Управление средой шкалой личностного роста и прогностическими конструктивным компонентами АК Список литературы 1. Анисимов ОС, Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. – М Изд-во Новгород, 1995. – 272 с. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 3. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика Методики и тесты. – М, 2011. 4. Шевеленкова Т.Д., Фесенко Т.П.. Психологическое благополучие личности. Психологическая диагностика, 2005. – №3. – С. 95-121. 5. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М Изд-во Института Психотерапии. – 2002. – C. 467-470. 6. Diener E., Suh E. Measuring quality of life : Economic, social, and subjective indicators // Social Indicators Research. 2013. V. 40. № 1-2. – P. 189–216. 7. Riff C.D., Keyes C., Lee M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. № 4. – Р. 719-727. ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМОВ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Попова АС. студент гр.29ППО158 направление – Психолого-педагогическое образование Научный руководитель: Кухтерина Г.В., к.психол. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Подростковый период является важными неповторимым звеном между детством и юностью. Он характеризуется как психофизиологическим созреванием и преобразованиями, таки качественно новыми изменениями, которые непосредственно касаются личности подростка. Если на сегодняшнее время уже сформировалось четкое представление о психофизиологических изменениях и преобразованиях подростка, то знания 96 о качественно новых изменениях личности недостаточны полны. В нашем случае мы подразумеваем те изменения личности, которые связаны с развитием и формированием механизмов социальной перцепции, а именно эмпатии и рефлексии в данном возрастном этапе. Изучению эмпатии были посвящены труды ИМ. Юсупова, В.В. Бойко, ГМ. Андреевой, Т.П. Гавриловой, А.М. Прихожан, В.С. Мухиной. Важное значение для изучения рефлексии внесли труды АН. Леонтьева, ЛИ. Божович, Д.И. Фельштейна, Л.С. Выготского, ГМ. Андреевой, ДА. Леонтьева. Под эмпатией принято понимать постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания [3]. Люди с развитой эмпатией способны входить водно эмоциональное состояние с окружающими людьми, они чуткие и эмоционально отзывчивые. Они способы встать на место другого человека и проникнуться его эмоциональными переживаниями. Рефлексией принято обозначать процесс сапознания субъектом внутренних психических актов и состояний [3]. В данном исследовании мы будем рассматривать также и типы рефлексии или ее направленность. А именно системную рефлексию, интроспекцию и квазирефлексию [4]. Системная рефлексия позволяет человеку осветить два полюса для самого себя – субъекта и объекта взаимодействие. С помощью системной рефлексии человек способен самодистанцироваться и взглянуть на себя со стороны. Интроспекция всего связана с фиксированием на собственном состоянии, собственных переживаниях и проблемах. В квазирефлексии внимание личности направленно на объект или ситуацию, которые не являются жизненно актуальными на данный момент. Определив значение эмпатии и рефлексии следует акцентировать внимание на том, знания о них носят лишь фрагментарный или скорее мозаичный характер. В таком случае у нас создается представление о данных механизмах перцепции в виде лоскутного покрывала из лоскутов 97 теоретического знания развития и формирования эмпатии и рефлексии в половозрастном аспекте. Из вышесказанного проблема исследования заключается в выявлении особенностей эмпатии и рефлексии с учетом половых и возрастных особенностей подростков. Целью исследованияявляется:выявление половозрастных различий в проявлениях эмпатии и рефлексии у старших и младших подростков. Объектом исследованияявляетсястановлениемеханизмов социальной перцепции, тогда предметом исследования являются половозрастные особенности развития эмпатии и рефлексии в подростковом возрасте. Базой исследования является МАОУГимназия №16 г. Тюмень. В исследовании приняли участие учащиеся всего 100 человек. В 5 классе всего 54 учащихся, 20 девочек и 25 мальчиков. В 8 классе всего 46 учащихся, 23 девочек и 23 мальчиков. Учащиеся 5 и 8 классов являются младшими и старшими подростками соответственно. Диагностика проводилась с помощью двух методик методика Уровень эмпатических способностей В.В. Бойко и опросник Дифференциальный тип рефлексии ДА. Леонтьева, Е.Н. Осина. Первым изучаемым нами механизмов социальной перцепции является эмпатия. На этапе анализа средних показателей эмпатии по методике Уровень эмпатических способностей В.В. Бойко были выявлены следующие результаты 1) Показатель эмпатии младших подростков выше (17,7), чем этот показатель у старших подростков (16,1), независимо от пола учащихся. 2) Показатель эмпатии младших подростков женского пола (18,2) больше, чему старших (17,8). 3) Показатель эмпатии младших подростков мужского пола (17,2) больше, чему старших (14,3). В целом же независимо от возраста подростки женского пола более эмпатичны, чем мужского. Самым высоким усредненным показателем 98 обладают младшие подростки женского пола и из этого следует, что эти подростки более чуткие, эмоционально отзывчивые. Они способы встать на место другого человека и проникнуться его эмоциональными переживаниями. Рис. 2 Средний показатель эмпатии младших и старших подростков Другим изучаемым нами механизмом является рефлексия и при помощи опросника Дифференциальный тип рефлексии ДА. Леонтьева, Е.Н. Осина были выявлены определенные результаты. Для удобства разобьём результаты методики натри блока 1) Средние показатели типов рефлексии старших и младших подростков 2) Средние показатели типов рефлексии младших и старших подростков для женского и мужского пола 3) Самые высокие показатели поданной методике. Результаты средних показателей типов рефлексии подростков 1) Младшие подростки обладают более высоким средним уровнем системной рефлексии (36,6), чем старшие (36,3); 2) Незначительным образом отличаются показатели интроспекции. У старших подростков преобладают показатели интроспекции (21,1), над младшими подростками (21); 99 3) Значительно отличаются усредненные показатели квазирефлексии. У младших подростков показатель выше (26,6), чему старших (24,7). Рис. 3 Средний показатель типов рефлексии младших и старших подростков Результаты средних показателей типов рефлексии подростков женского пола 1) Показатель младших подростков женского пола меньше (36,1), чему старших (37,1); 2) У старших подростков показатель интроспекции выше (23,3), чему младших (22,1); 3) Младшие подростки обладают более высоким показателем квазирефлексии (28,7), чем старшие (24,7). Рис. 4 Средний показатель типов рефлексии младших и старших подростков женского пола Результаты средних показателей типов рефлексии подростков мужского пола 100 1) У младших подростков мужского пола показатель системной рефлексии (37) выше, чему старших (35,5); 2) Показатель интроспекции старших подростков (18,8) ниже, чему младших (19,9); 3) Младшие подростки обладают более низким показателем квазирефлексии (24,5), чем старшие (24,6). Рис. 5 Средний показатель типов рефлексии младших и старших подростков мужского пола Самые высокие усредненные показатели младших и старших подростков в половозрастном аспекте 1) Самым высоким показателем системной рефлексии обладают старшие подростки женского пола (37,1) и младшие подростки мужского пола. Эти подростки способны самодистанцироваться и анализировать ситуацию в целом, способны взглянуть на себя со стороны, им характерно охватывать два полюса взаимодействия субъекта и объекта взаимоотношений 2) Самым высоким показателем интроспекции обладают старшие подростки женского пола (23,3), а значит, именно им характерно самокопание, фиксирование на собственных проблемах, чувствах и переживаниях 3) Самым высоким показателем квазирефлексии обладают младшие подросткам женского пола (28,7). Им характерна мечтательность, фантазерство и оторванность от актуальных жизненных задач. 101 Благодаря данному исследованию были выявлены половозрастные различия и особенности эмпатии и рефлексии в подростковом возрасте. Полученные данные могут способствовать образованию нового витка знания о развитии и формировании эмпатии и рефлексии в подростковом возрасте, изменяя прежние представления и теоретические основы. А также данные могут служить основой для построения индивидуальной траектории психологической работы с подростком и его обучения. Походу работы актуализируется фактор социальной желательности в данном возрастном периоде, что могло повлиять на полученные данные и соответственно результат исследования. Исходя из этого первой задачей дальнейшей деятельности является более глубокое исследование механизмов социальной перцепции подростков и факторов, влияющих на результат данного исследования. Второй задачей является разработка рекомендаций для развития эмпатии и рефлексии в подростковом возрасте. Список литературы 1. Андреева ГМ. Социальная психология Ученик для высших учебных заведений. / ГМ. Андреева – М Аспект Пресс, 2012. – 361 с 2. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т. П. Гаврилова / Вопр. психологии. – 1975. – №2. – С. 147–158. 3. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А, Карпенко; Под общ. ред. А. В, Петровского, МГ. Ярошевского. – М Политиздат, 1985. – 431 с 4. Леонтьев ДА, Осин Е.Н. Рефлексия хорошая и дурная от объяснительной модели к дифференциальной диагностике. / ДА. Леонтьев, Е.Н. Осин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2014. – №4. – С. 110–135.; 5. Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии учеб. пособие для студ. М Ин-т практ. псих, 1996. С. 223–233. 102 УРОВЕНЬ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ Потураева Ю.А. студент гр. 29ППО158 направление – психолого-педагогическое образование Научный руководитель Литвина А.Л., ассистент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Современное общество развивается сочень большой скоростью, развитие ни и расширение информационного пространства задают высокий уровень конкуренции и усиливают темп возможных изменений, которые касаются разнообразных сторон жизни человека. С одной стороны, данная ситуация предоставляет возможности для успешной самореализации личности во всех сферах деятельности, с другой стороны, современные условия предъявляют высокие требования к способности принимать решения самостоятельно, разрабатывать и реализовывать нестандартные и принципиально новые идеи, применять гибкость в поведении при решении разнообразных задач [5]. Индивидуальный подход к обучению ученика дает возможность воспитывать в большей степени именно те качества, которые требуются обучающемуся в данный момент. Необходимо выстраивать индивидуальную траекторию обучения с учетом уровня креативности учащихся, для ее развития или поддержания. В современном мире существует множество подходов к определению креативности: гештальтистский, психоаналитический, эстетический, инновационный и другие. Изучив структуру креативности по П. Торренсу, а также все компоненты креативности по систематизации других авторов, проанализировав все понятия, мы вывели следующее единое понятие креативность – это способность человека к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, также осознанию и развитию своего опыта [1]. Также, проанализировав исследования отечественных и зарубежных авторов, мы отметили, что подходы к трактованию понятия «креативность» 103 различны, однако практически все ученые единогласно выделяют следующие структурные компоненты креативности: интерес к парадоксам, оригинальность идей, склонность к сомнению, фантазию, остроту мысли, творческое воображение, интуицию, эстетическое чувство красоты, артистичность, мечтательность, гибкость интеллекта, смелость и независимость суждений, любознательность, самокритичность, логическую строгость и др [2, 4]. На сегодняшний день на развитие креативности в младшем школьном возрасте существует следующие точки зрения МС. Семилеткина, Е.И. Щебланова считают, что креативность постепенно растет с возрастом Н.Б. Шумакова пишет, что креативность с приобретением новых знаний и опыта уменьшается П. Торренс считает, что креативность развивается скачкообразно с определенными возрастными пиками. [3] Цель нашей работы состоит в исследовании уровня креативности младших школьников и разработке рекомендаций по построению индивидуальной траектории обучения в зависимости от него. В исследовании приняли участие 20 школьников 3 Г класса и 22 школьника из 3 Б класса. Согласно цели исследования, более подходящей методикой является тест П. Торренса Закончи фигуру, где детям предлагалось закончить 10 рисунков различных фигур, состоящих из одной или нескольких линий, и придумать подписи к ним. Обработка результатов проводится с помощью четырех шкал оценки (беглость, гибкость, оригинальность, тщательность. Проанализировав результаты исследования, мы пришли к следующим выводам. 104 Рис. 6. Результаты исследования учащихся с использованием методики П. Торренса Закончи фигуру Большая часть детей (86%) показывает высокие показатели по беглости, значит, эти школьники способны порождать большое количество идей, которые могут лежать как водной сфере, таки в разных, могут быть как оригинальными, таки стандартными привычными и неинтересными. Данная категория людей старается придумать как можно больше ответов, при этом они могут не заботиться о качестве, главное – количество. Низкие показатели по этой шкале отсутствуют. Также большая часть детей (83%) показывает высокие результаты по гибкости, они способны продуцировать ответы из разных областей, затрагивая самые разнообразные, а не только хорошо изученные сферы, что говорит о широте кругозора, причем их ответы могут не отличаться по беглости и оригинальности. Низкие показатели по этой шкале отсутствуют. Очень малое количество детей (9%) показывают высокие результаты по показателю оригинальность, они способны выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, банальных или твердо установленных, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и некомформностью. Также малое количество испытуемых (17%) показали низкий результат, это указывает на то, что эта группа детей неспособна выдвигать небанальные идеи, они выбирают легкие, очевидные ответы. Двое учащихся показали максимальные в группе результаты по разработанности, у них обнаруживается способность к детальной 105 проработке идей, также двое показали минимальный результату них эта способность отсутствует. Мы видим, что соотношение компонентов креативности у испытуемых разное, отсюда следует, что необходимо выстраивать индивидуальную траекторию обучения для учащихся данной параллели с учетом уровня развития каждого компонента креативности. На основе теоретических источников и эмпирических исследований, нами были разработаны следующие методические рекомендации. Для развития беглости мышления необходимо ставить четкие цели для детей, способствовать тому, чтобы окружающее пространство детей было организованным, педагогу планировать действия свои и детей, предлагать упражнения, где требуется быстрое решение проблемы (например, игра, описанная в книге Дж. Родари, Круги на воде. Для развития гибкости мышления необходимо педагогу отказаться от любых стереотипов, ограничивающих мышление, не останавливаться на прошлых поражениях, достигнутых результатах детей, использовать методики по активизации мышления (например, Мозговой штурм, расширять кругозор ребенка. Для развития оригинальности мышления необходимо предлагать упражнения, где задача может трактоваться неоднозначно (например, «Друдлы»), развивать самостоятельность ребенка, поощрять неординарость идей ребенка. Для развития разработанности мышления необходимо предлагать упражнения на развитие логики, упражнения, в которых необходима детализация, развивать внимание детей к деталям в окружающей среде. Список литературы 1. Большой психологический словарь. – е изд. расширенное / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М АСТ: АСТ МОСКВА СПб,: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811 с 2. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2009. — 434 с 106 3. Митина Е. В. Развитие креативности детей младшего школьного возраста в процессе обучения // Молодой ученый. — 2010. — №8. Т. 2. — С. 175-176.; 4. Торшина КА. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С 5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с. |