ОВЗ. Сборник_Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в таб. Сборник психологопедагогическое сопровождение детей с овз в таблицах и алгоритмах г. Надым, 2017г. 43
 Скачать 3.78 Mb.
|
|
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Основная цель: изучить особенности психического развития детей с нарушениями слуха для организации адекватной коррекционной работы. Специфические задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития, в котором находится конкретный ребѐнок [23] В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь - формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, - словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов нужно провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности сохраняются и в последующем (замедленный темп выполнения движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия). Наличие этих особенностей нужно учитывать при профессиональной ориентации детей с нарушениями слуха. В подростковом и юношеском возрасте особенно важно изучение развития личности и самосознания как факторов, влияющих на степень компенсации нарушения и определяющих социально-трудовую адаптацию. При анализе психологических особенностей ребѐнка необходимо, в первую очередь, выделить те факторы, которые могут оказывать влияние на развитие познавательной сферы (на ранних этапах психического развития большее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах - вторичные отклонения: отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления). Методы: наблюдение (основной метод изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и раннемдетстве); анализ продуктов деятельности (изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности - изобразительной, конструирования, учебной, трудовой); экспериментально-психологические методики; все виды психологического эксперимента (лабораторный,естественный,обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления; тесты для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха (с этой целью создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной особенностью этих заданий является то, что решение достигается путѐм операций с различными элементами предметов, а использование речи минимально). Методики: Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена (Т.В. Розанова) и подобные им наглядные задачи. Плодотворными являются попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых по отношению к детям с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития). Трудности: Диагностика уровня психического развития ребѐнка с нарушенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Трудно 102 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник отграничить глухоту от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений. При этом дети с нарушениями слуха, особенно глухие, часто квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие дети – как дети с сенсорной или моторной алалией. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи). Непонимание ребѐнком обращѐнной к нему речи, отсутствие речи или еѐ неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности применения экспериментальных методик. Особенности проведения: При предъявлении заданий и анализе результатов нужно учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребѐнок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребѐнок владеет жестовой речью, то еѐ можно использовать для объяснения инструкции. При этом особые требования предъявляются к отработке согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком. Так как объяснение инструкции посредством жестовой речи при обследовании особенностей познавательной сферы может содержать подсказку, многие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют использовать только естественные, например указательные, жесты. Т.В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание - относительно более лѐгкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребѐнок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. По мнению американских сурдопсихологов при использовании жестовой речи в процессе обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и этические аспекты проблемы - личностную реакцию человека с нарушением слуха на использование жестовой речи слышащим психологом. Основные направления коррекционной работы по развитию психических процессов у детей с нарушенным слухом [23] Психический процесс Направление развития Память 1) Образная - Совершенствование познавательной деятельности детей, развитие их речи, формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстракции); - формирование умение пользоваться различными средствами для запоминания. 2) Словесно-логическая Создание условий для: - формирования у детей точных значений слов; - понимания многосторонних связей слова с другими словами; - включения слова в разные речевые контексты; - наличия у детей возможности для постоянного высказывания. Внимание - Формирование произвольного внимания как сознательного и контролируемого; - формирование основных свойств внимания: устойчивости, распределения, переключаемости; 103 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник - развитие речи; - формирование и автоматизация навыка считывания с губ. К общим условиям организации учебной деятельности,способствующим формированию произвольного внимания, относят: - организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; - формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля К специфическим условиям формирования произвольного внимания относят: - использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); - широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (схемы, диаграммы, таблицы); - использование в процессе обучения различных видов чувствительности (тактильной, вибрационной) для привлечения и регуляции внимания. Мышление Совершенствование наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного мышления: - учить сначала практическому анализу и синтезу предметов, группировке предметов по тому или другому признаку, сравнению предметов по их свойствам со словесным обозначением всех этих свойств; - затем следует переходить к формированию у детей мысленных действий с предметом при его отсутствии, учить сравнивать и анализировать предметы по памяти, вспоминать предмет по совокупности названных им свойств и, наоборот, называть основные свойства предмета, ранее виденного, но теперь отсутствующего. Словесно-логическое - Формирование речи как средства мыслительной деятельности на материале наглядно-практических задач; - побуждение глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий; - обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений на основе овладения речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений; - развитие всех мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения): учить выделять малозаметные части и свойства предметов, находить сходства между предметами и явлениями; учить сначала выделять внешние свойства предметов, потом - 104 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность; учить классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения; учить проводить классификацию одних и тех же объектов по- разному, на основе различных критериев; учить вычленять главное свойство объекта и отвлекаться от остальных его свойств; - овладение началами логической грамоты: усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей; - обучение оперированию понятиями разной степени обобщѐнности - родовыми, видовыми; - формирование умения устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина - следствие», «цель - действие». Сенсорно-перцептивная сфера 1) Зрительное - Развитие всех функций речи с выполнением компенсирующей роли в восприятие управлении восприятием, в его уточнении, в формировании понятийных компонентов системного образа; - развитие зрительного восприятия формы предметов в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями; 2) Ощущения - Развитие двигательных ощущений; - развитие кинестетического контроля за качеством движений; - развитие кожных ощущений; - развитие вибрационной чувствительности как средства познания; - содействие осмысливанию совершаемых движений, их анализу посредством оречевления выполняемых движений; - развитие осязания: обучение последовательному обследованию признаков предмета с последующим синтезированием их в образ предмета Воображение - Обогащение опыта детей, знаний и представлений о мире; - формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т.е. развитие операциональных компонентов творческого воображения (использование разных видов конструирования,иллюстрированиепрочитанныхлитературных произведений, проведение ролевой игры по рассказу, драматизации). Речь - Совершенствованию речевого слуха: развитие у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создаѐтся слухозрительная основа восприятия устной речи; - формирование разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), еѐ сторон – импрессивной (зрительной, слухо-зрительной и слухового восприятия) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо); - формирование речевого общения в различных видах деятельности. 105 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник РЕКОМЕНДАЦИИ «Как организовать занятия с маленьким неслышащим ребѐнком» [23] ▪ С детьми с нарушения слуха очень важно раннее начало занятий. Успешность коррекционной работы с неслышащими детьми определяется, прежде всего, наличием полноценного общения с малышом и возможности речевого контакта с ним.С ребѐнком необходимо проводить занятия по развитию движений, умственному воспитанию в процессе действий с предметами, игре, в ходе изобразительной деятельности и на музыкальных занятиях. ▪ Содержание занятий в первую очередь определяется возрастом ребѐнка и уровнем его психофизического развития, которое подчиняется тем же законам, что и развитие слышащих детей. Однако снижение слуха и отсутствие или недоразвитие речи диктует необходимость применения особых методических подходов. ▪ Следует подчеркнуть, что нарушение слуха особенно пагубно сказывается на овладении устной речью. Большое значение для развития речи неслышащего малыша имеют условия,в которых он воспитывается, отношение к нему окружающих взрослых, их воспитательное воздействие, также собственная активность ребѐнка в различных видах деятельности. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет создать благоприятные условия для эмоционально-личностного контакта взрослого и ребѐнка, что является залогом успеха коррекционной работы. ▪ Коррекция дефекта включает в себя проведение специальной работы по формированию и развитию его устной речи. В раннем детстве имеется возможность приблизить процесс становления устной речи у неслышащего ребенка к аналогичному процессу у нормально развивающихся сверстников. Одним из основных условий, позволяющих реализовать эту возможность, является проведение интенсивной систематической работы по формированию и развитию слуховой функции ребенка.Воспитание ребѐнка и проведение коррекционной работы требуют создания таких условий, при которых он в той или иной степени может слышать обращѐнную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего взрослого к уху малыша.Усиление речи таким способом возможно и даѐт достаточно разборчивое восприятие речи, но при этом ребѐнок, имеющий значительную потерю слуха, часто лишается возможности воспринимать окружающие его различные неречевые звуки, что приводит к резкому обеднению представлений о звуках окружающего мира. ▪ С определѐнными трудностями связано и обеспечение такого восприятия речи ребенком при уходе за ним, при проведении разнообразных упражнений по развитию его познавательной деятельности. Кроме того, без слуховых аппаратов многие дети не слышат собственной речи. Поэтому большинство глухих и слабослышащих детей постоянно (в течение всего дня) пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению. Своевременное и адекватное слухопротезирование при условии раннего начала коррекционной работы позволяет уже на первом-втором году жизни нивелировать разницу между глухим ребенком и малышом со значительной тугоухостью. ▪ Содержание и организация занятий определяются не столько состоянием слуха малыша, сколько его возрастными и индивидуальными особенностями психофизического развития. В раннем детстве все формирование разнообразных видов деятельности происходит в ходе общения. Именно в процессе общения по поводу совместной деятельности у ребѐнка развивается понимание речи, а в дальнейшем и самостоятельная речь. ▪ Общаясь с неслышащим малышом, следует помнить, что речь взрослого является для него образцом для подражания. Поэтому она должна быть естественной, без утрированного произнесения отдельных звуков и слогов, нормальной по темпу, очень выразительной. ▪ Для успешного овладения речью неслышащим ребѐнком важно в общении с ним использовать все имеющиеся языковые средства,в том числе мимику и жесты.Например,прося у 106 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник ребѐнка игрушку, взрослый жестом, мимикой и интонацией должен подчеркнуть свою просьбу. Или другой пример: взрослый организует игру с собачкой, в процессе которой она, лая, пугает игрушки. Мама ругает еѐ: «Ай-яй-яй! Нельзя!» – и при этом грозит пальцем, делает строгое лицо, хватается за голову. Этому же она учит и малыша. При таком обучении ребѐнок рано начинает использовать интонированные голосовые реакции, слово. ▪ Общаясь с ребѐнком, взрослый постоянно побуждает его к речи. Если у младенца мать стремится вызвать ответную голосовую реакцию, то после года взрослый побуждает малыша к повторению слова, фразы, называнию игрушки, предмета, выражению своих желаний в речи в любой доступной ему форме: голосом, лепетным или полным словом, фразой. Говорить с ребѐнком нужно всегда голосом разговорной громкости и ни в коем случае не кричать: громкие звуки могут вызвать у малыша акустическую травму, и его слух снизится. Если ребѐнок со слуховыми аппаратами, то нужно обращаться к нему с расстояния 0,5-1 м. В этом случае ребѐнок одновременно и слышит речь, и видит лицо говорящего, т.е. воспринимает речь слухо-зрительно. ▪ Для развития слуховой функции малыша необходимо также предъявлять тот же речевой материал только на слух. Поэтому взрослый повторяет одно и то же слово, выражение несколько раз: один-два раза при слухо-зрительном восприятии, затем исключив зрительный компонент, т.е. прикрыв рот рукой или говоря сбоку от ребѐнка, и в последний раз вновь произносит слово так, чтобы ребѐнок и слышал речь, и видел лицо говорящего. ▪ В том случае, |