Сборник задач по психологии Учебное пособие. Сборник задач по психологии Учебное пособие
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
S Хо-мев В Б 129 гает длительный ряд упражнений, прежде чем удовлетворительный навык возникнет (причем не у всех испытуемых и далеко не всегда). Графическим отражением этого процесса является «кривая обучения», по Э. Торндайку. Второй путь также сродни стихийному становлению, однако испытуемым в ходе освоения нового действия удается сориентироваться на нечто существенное, что позволяет им оптимальным образом строить свое действие. Феноменология этого пути примерно такова. Например, испытуемым в ходе совершенствования навыка стрельбы из лука в эксперименте Лешли (1915) «было предоставлено самим находить надлежащие приемы... Нужно было усвоить целый ряд положительных технических моментов, таких, как прицеливание вдоль стрелы или освобождение ее при точно рассчитанном напряжении мышц. В ходе первых 100 проб прогресс осуществлялся скачкообразно, по мере того как воспроизводились и пускались в дело прежние знания и навыки. За такими восклицаниями: «О-о, я, кажется, что-то понял!», немедленно следовало улучшение. Лешли говорит, что в течение первого периода упражнения успехи достигаются в значительной мере путем ряда таких актов, которые Торндайк назвал пониманием (insight)...» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950. — С. 475]. Аналогичную картину предоставляют исследования гештальтпси-хологов, особенно на материале решения «творческих» задач (К. Дункер, В. Келлер и др.). Наконец, третий путь представляет собой процедура планомерно-поэтапного формирования нового действия, когда в задачу экспериментатора входит обеспечение полной ориентировки испытуемого на существенные обстоятельства материала и процесс выполнейия действия. Собственно, эти ориентиры образуют условия становления действия, и в том случае, когда формирование идет по намеченному пути (безошибочно, обобщаясь, сокращаясь, автоматизируясь, включаясь в систему имеющихся действий — по нарастающей «бесплатовой» прямой эффективности), исследователям проясняется природа этого действия (его структура, генезис, функции его ориентировочной части). Задание: одним из наиболее популярных путей психологической критики является сведение и представление «чужой» феноменологии как частного случая тобой открытого общего принципа. Например, любое явление в психологии можно с успехом объяснять психоаналитически, гештальтпсихологи- чески, бихевиористически и т.д. Постарайтесь с позиций сторонников «первого» пути становления навыка раскритиковать последователей «второго» и «третьего» пути, представив полученную в экспериментах феноменологию как «свою». Аналогично выступите и от лица представителей «второго» пути. Не исследование, а просто диалог. Прочитайте приведенный ниже диалог экспериментатора с испытуемым и определите, на выяснение какого «явления» детского (и не только детского) мышления направлены вопросы экспериментатора. Назовите автора подобной техники исследования, а также как называется этот метод. Можете ли вы дать объяснение феномену, проявившемуся в этом диалоге, и привести (можно сконструировать) аналогичный пример диалога со взрослым человеком? «Мы подвесили к скрученной вдвое веревке металлическую коробку и поместили ее перед Велем так, что после того как коробку опускали, веревка начинала вращать коробку. «Почему она крутится? — Потому что веревка скручена. — Но почему крутится и веревка? — Потому что она хочет раскрутиться. — Почему? — Потому что ей хочется быть раскрученной (то есть она хочет снова занять свое исходное положение, когда веревка была не закручена). — А веревка знает, что она закручена? — Да. — Почему? Потому что раз она хочет раскрутиться, значит, она знает, что она закручена. Но действительно ли она знает, что ее раскрутили? — Да. Я не уверен в этом. — А как ты думаешь, как веревка об этом знает? — Потому что она чувствует, что она вся скрученная». Континуум методов. В нашем сборнике (а также и скорее всего в курсе лекций, который вам довелось прослушать) неоднократно противопоставляются два исследовательских метода в психологии: метод «срезов», которым вела и ведет свои эксперименты основная масса психологов, и метод планомерно-поэтапного формирования, на преимущества которого, мы надеемся, вы уже обратили внимание, но который используется лишь ограниченным кругом последователей П.Я. Гальперина. Житейский опыт, возможно^ подсказывает вам, что между этими психологическими «крайностями» (или, если хотите, противоположностями) есть некоторый «мостик», образованный чередой исследовательских методов, плавно преодолевающих ограничения «срезов» в направлении формирующей экспериментальной стратегии. Какие это мето- 5* 131 ды? Постарайтесь выстроить их именно в последовательность при ответе, введите некоторые основания для классификации. Возможно, обратившись к текстам других задач сборника, вы найдете некоторые подсказки и примеры, позволяющие справиться с этой непростой (можно сказать, методологической)задачей. Понятийная упорядоченность как атрибут психологической культуры. Анализ психологического тезауруса (лексикона), помимо своей прагматической учебной полезности, может доставить и немалое удовольствие критично настроенному разуму. Предлагаем вам с помощью кругов Эйлера (либо каким-нибудь еще графическим способом) представить сравнение объемов понятий: «становление действия», «развитие действия», «формирование действия», «обучение действию», «научение действию». Неплохо было бы также дать определения этим понятиям и оговорить область их применения. Методика двойной стимуляции. «Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок.встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств... С ребенком проводят игру «Вопросы и ответы» по типу игры в фанты с запрещением: «Да и нет не говорить; белого, черного не называть». Ребенку задают вопросы, на некоторые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета у него халат?» и т.д. Ребенок должен отвечать возможно скорей на вопросы, соблюдая инструкцию: не называть двух запрещенных цветов, например, черного и белого или красного и синего, не называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить требования вполне возможно, но это требует от ребенка постоянного напряжения внимания. Если ребенок нарушает правило и называет запрещенный цвет или повторяет дважды один и тот же цвет, он платит фант или проигрывает игру... Задача в высшей степени трудна для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудна даже для ребенка 8 — 9 лет... Ход опыта коренным образом изменяется, когда ребенку дают в помощь цветные карточки: черную, белую, лиловую, красную, зеленую... Ребенок сразу получает внешние вспомогательные средства... и переходит от непосредственного внимания к опосредованному... Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне.., и мы приобретаем возможность объективно изучать ее. Перед нами развертывается опыт, строящийся по типу методики двойной стимуляции» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.З. — М., 1983.-С. 207- 208]. Почему эта методика называется «методикой двойной стимуляции»? Где и в чем заключены два ряда стимулов? Приведите примеры аналогичных методик на материале исследования памяти. Какой феномен генезиса соответствующего действия почти всегда имеет место при такой методике исследования? Как еще можно было бы назвать эту методику? Методические тонкости. Что можно изменить в методике, описанной в задаче №277, чтобы она стала «методикой двойной стимуляции» (задача №280)? Как может выглядеть методика двойной стимуляции в задачах «на мышление» (предположим, в задачах К. Дункера)? Закон Клапареда. Этот закон, сформулированный швейцарским психологом Э. Клапаредом, гласит, что чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем; затруднения и нарушения в автоматически текущей деятельности приводят к осознанию этой деятельности, а появление речи (в том числе эгоцентрической) всегда свидетельствует об этом процессе осознания. Приведите примеры-иллюстрации этого закона, а также попытайтесь найти приме-ры-«антииллюстрации», т.е. опровергающие этот закон. (Согласитесь, на то и закон, чтобы из него были исключения). Феноменологический метод. «И когда мы не просто поверхностно выполняем феноменологическое эпохе, но желаем раскрыть в систематическом самоосмыслении все свое поле сознания как чистое egof, раскрыть, таким образом, нас самих, тогда мы познаем, что все когда-либо для нас сущее есть конструирующееся в нас самих; далее, что любой вид бытия, в том числе любой, характеризующийся как трансцендентный, имеет свое особенное конституирование» [Гуссерль Э. Парижские доклады //Логос. - 1991. - №2. - С. 25]. Является ли этот метод интроспективным?Возможно ли к своему эпохе отнестись феноменологически? «Конструирующееся» — означает ли это, что оно происходит «в нас, но без нас»? Поступательность развития? Как люди научились использовать природные орудия, «так и разум природной своей силой создает себе умственные орудия, от которых обретает другие силы для других умственных работ, а от этих работ — другие орудия, т.е. возможность дальнейшего исследования, и так постепенно подвигается, пока не достигнет вершины мудрости» [Спиноза Б. Избранные произведения. — М., 1957. — Т.1. — С. 329J. Учитывая последовательность опосредствования и психологический порядок формирования новых действий, прокомментируйте приведенный фрагмент. Найдется ли место в общефилософском представлении о развитии познания частным психологическим (эпистемологическим) закономерностям? Параллелограмм развития. «Анализ ... схемы, названной нами условно параллелограммом развития и остающейся устойчивой во всех опытах, показывает, что она обусловлена формами, играющими первостепенную роль в развитии высших психических процессов у ребенка. Если для первого этапа развития было характерно, что ребенок в состоянии опосредовать свою память, только прибегая к известным внешним приемам (отсюда резкий рост верхней линии), оставляя не опирающееся на внешние знаки запоминание в ... непосредственном, почти механическом удержании в памяти, то на втором этапе развития происходит резкий скачок: внешние знаковые операции в целом достигают предела, но зато теперь ребенок начинает перестраивать внутренний, не опирающийся на внешние знаки процесс запоминания; натуральный процесс опосредуется, ребенок начинает применять известные внутренние приемы — и резкое повышение нижней кривой указывает на совершившийся перелом. В развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет решающую роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам потому, что он прошел фазу, когда эти процессы были вовне. В этом нас убеждают серии индивидуальных экспериментов: измерив коэффициент натурального запоминания у ребенка, мы в течение некоторого времени производим с ним опыты с внешнеопосредованным запоминанием, а затем снова проверяем операции, не опирающиеся на применение внешних знаков. Результаты показывают, что даже в опыте с умственно отсталым ребенком происходит сначала значительный рост внешнеопосредованного, а потом и непосредственного запоминания, которое после промежуточной серии опытов дает в 2 — 3 раза лучший эффект, перенося, как показывает анализ, приемы внешней знаковой операции на внутренние процессы. В описанных операциях мы присутствуем при процессе двоякого рода: с одной стороны, натуральный процесс подвергается глубокой перестройке, превращаясь в ... опосредованный акт, а с другой — и сама знаковая операция изменяется, переставая быть внешней и перерабатываясь в сложнейшие внутренние психологические системы. Двойное изменение и символизируется в нашей схеме переломом обеих кривых, совпадающим в одной точке и указывающим на внутреннюю зависимость этих процессов. Мы присутствуем здесь при процессе величайшей психологической важности: то, что было внешней операцией со знаком, известным культурным способом овладения собой извне, превращается в новый интрапсихологический слой, рождает новую психологическую систему, несравненно более высокую по составу и культурно-психологическую по генезису» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.6. — М., 1983. — С. 72 - 73]. Какие методические требования к образовательным системам (к средствам обучения) прямо вытекают из явления «параллелограммаразвития» ? Будет ли наблюдаться феномен «параллелограмма» в аналогичных экспериментах у взрослых? Каждое профессиональное действие в основном опосредовано знаками, означает ли это, что каждый акт обучения такому действию будет воспроизводить явление «параллелограмма» развития? Параллелограмм и его примеры. Прочитайте условие предыдущей задачи и постарайтесь подобрать примеры (или сконструировать) «параллелограмма развития» восприятия, эмоций, воли (воспроизведите соответствующую феноменологию и ее необходимые внешние условия). Классификация средств как психологическая задача. Если ввести понятие «мощности» знака, то по ее градациям можно расклассифицировать различные знаковые системы. Например, общая система счисления, по-видимому, «мощнее», нежели одно десятичное счисление (или бинарное, или пятидесятитрехричное и т.д.), а филология «мощнее» одного какого-либо языка, средства начертательной геометрии «мощнее» безмасштабного эскизирования и т.д. Если вы согласны с этими примерами и понятием «мощности», то назовите пару-тройку самых «мощных» знаков в человеческой деятельности и культуре. Какие вы могли бы предложить знаки-средства Л.С Выготскому и А.Н. Леонтьеву (см. задачи 280, 285) в их исследованиях «параллелограмма развития», чтобы верхняя кривая параллелограмма была еще выше; а чтобы была ниже и почти сливалась с «непосредственной» кривой? Закон развития психики. «Факты [эксперименты по методике двойной стимуляции, «параллелограмм развития» и др. — Прим. сост.] раскрыли перед нами тот глубочайшего значения процесс, который мы называем естественной историей знаковых операций. Мы убедились в том, что знаковые операции возникают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного процесса, обнаруживающего все типические черты подлинного развития и подчиненного основным закономерностям психической эволюции. Это значит, что знаковые операции не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей и связывая их как стадии единого, исторического по своей природе процесса. В этом отношении высшие психические функции fie составляют исключения из общего правила и отличаются от прочих элементарных процессов: они так же подчинены основному и не знающему исключений закону развития; они возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс психического развития ребенка, но как естественный результат этого же процесса» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.6. — М 1983.-С. 66]. Изложите суть данного закона своими словами. Есть ли у ьеловека «не-знаковые» операции (все равно — у ребенка или у взрослого)? Граница между младшими и старшими. «Представление маленького ребенка о возрасте . . имеет две связанные между собой идиосинкразии. 1 Возраст не дифференцируется от размера (особенно от высоты). Большие вещи старше меньших, а то, что пере стало расти, больше и не стареет .. Например, ... ребенку показывали картинку с двумя деревьями явно разного вида, одно из которых было больше другого, затем спрашивали, какое дерево по его мнению, старше или же этого нельзя сказать. Младшие дети говорили, что старше большое дерево; старшие дети отвечали, что на этот вопрос нельзя ответить, не зная, когда деревья были посажены. 2. Вследствие своей ассоциации с величиной возраст не обязательно связывается с датой рождения. Если А родился после В, но потом обогнал его по росту, то он «старше»». Предложите схему эксперимента (материал, вопросы ре-бенку, тактику беседы и др.) для выяснения этого второго обстоятельства ориентировки ребенка в возрасте и дате рождения. Где (примерно в каком возрасте) проходит граница между шладшими» и «старшими> детьми по успешности решения таких задач и преодолению этих двух идиосинкразии? Умственная жажда? «Стремление человека узнать причины, двигающие каждым событием, происходящим перед его глазами, причины, почему такое-то положение вещей, которое он наблюдает, является таким-то, а не иным, не продукт высшей цивилизации, а характерная черта человеческого рода, проявляющаяся уже на самых низких ступенях культуры. Уже у грубых дикарей наблюдается эта умственная жажда, на удовлетворение которой уходит большая часть того времени, которое не занято войной, телесными упражнениями, едой или сном. Даже у ботокуда или австралийца его ежедневный опыт носит в себе зародыш научного мышления: он научился совершать определенные действия с целью получения определенных результатов, видеть последовательность действий и определенных результатов у других, делать заключение от следствия к обратно вызвавшему его действию и находить подтверждение своему заключению на факте. Увидев однажды следы оленя или кенгуру, оставленные ими на мягкой почве, и найдя на другой день новые следы, по которым он заключил, что они принадлежат такому же животному, а затем, отправляясь по следу и убивая животное, дикарь уже знает, что им была восстановлена история прошлых событий посредством заключения по их результатам» |