Сборник задач по психологии Учебное пособие. Сборник задач по психологии Учебное пособие
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
4. Хотев В.Б. 97 Нечто. ****** исследует строение речевых сообщений и лежащий в их основе код. Структурные характеристики языка интерпретируются в свете задач, которые они выполняют в различных процессах коммуникации, и, следовательно, ***** можно кратко определить как изучение коммуникации, осуществляемой с помощью речевых сообщений. Мы анализируем эти сообщения с учетом всех относящихся к ним факторов... Мы изучаем характер контакта между этими двумя участниками речевого акта; мы стремимся выявить код, общий для адресанта и адресата; мы пытаемся найти характерные общие черты, а также различия между операциями кодирования, осуществляемыми адресантом, и способностью декодирования, присущей адресату. Наконец, мы пытаемся определить место, занимаемое данным сообщением в контексте окружающих сообщений, которые либо принадлежат к тому же самому акту коммуникации, либо связывают вспоминаемое прошлое с предполагаемым будущим, и мы задаемся основополагающим вопросом об отношении данного сообщения к универсуму дискурса». На место звездочек вам предстоит определить название науки, которая занимается подобными исследованиями. Бывает... «... случаи, с которыми мы еще не встречались в опыте, похожи на те, с которыми мы уже знакомы из опыта» [Юм Д. Соч. Т.1.-С. 187]. Объясните этот феномен. Психика новорожденного. На каком этапе человеческой жизни, по вашему мнению, формируется психика? Есть ли психика у новорожденного ребенка (до 1-го месяца жизни)? Когда (укажите с точностью до недели) начинается вожделенная социализация психики ребенка? Куда исчезают аффекты? «Аффект, составляющий пассивное состояние, перестает им быть, как скоро мы образуем ясную и отчетливую идею его». Поясните эту мысль Б. Спинозы [Этика. — М., 1970. — С. 350] своими словами, выразите свое согласие (или несогласие) с ней, приведите примеры, иллюстрирующие или опровергающие это положение. Горе от грамотности? Э. Фромм, работая в Мексике, обратил внимание на любопытный факт, «что память людей неграмотных или редко прибегающих к письму намного превосходит память хоро- шо образованных жителей развитых стран» [Фромм Э. Иметь или быть. — М.: Прогресс, 1990. — С. 40]. Как можно проверить это небесспорное наблюдение? Что в данном контексте подразумевает под «памятью» Э. Фромм ? Постройте схему эксперимента, способного проиллюстрировать это явление. Дети и вещи. «Когда ребенок протягивает руку с усилием и молча, он думает достать предмет, потому что не умеет оценивать расстояния, — в этом случае он заблуждается; но когда он жалуется и кричит, протягивая руку, тут уже не обманывается в расстоянии, а приказывает или предмету приблизиться, или вам принести ему предмет. В первом случае медленными и небольшими шагами поднесите его к предмету; во втором не показывайте даже вида, что слышите его; чем больше будет кричать, тем менее вы должны его слушать. С ранних пор следует приучить ребенка не повелевать людьми, потому что он не господин их, ни вещами, потому что они его не понимают. Таким образом, если ребенок желает какой-нибудь вещи, которую видит и которую хотят ему дать, то лучше поднести его к предмету: он извлекает из этого образа действия вывод, доступный его возрасту, а другого средства внушить ему этот вывод нет». «Пока дети будут встречать сопротивление лишь в вещах, а не в воле другого, они не сделаются ни упрямыми, ни гневными и лучше сохранят свое здоровье». Оцените данные принципы воспитания Ж.-Ж. Руссо с позиций современных психологических воззрений на природу онтогенеза (кризисов психического развития), а также популярных воспитательных систем. Ребенок — гений. «Самые блестящие мысли могут попасть в голову детей, или, лучше сказать, умнейшие слова попадают им на язык, точно так, как и самые ценные алмазы могут очутиться у них в руках; но это не значит, что мысли или алмазы принадлежат им; для этого возраста нет еще истинной собственности в той или иной области. Слова, которые говорит ребенок, для него бывают не тем, чем для нас: он связывает с ними не такие же идеи. Идеи эти, если они есть, не имеют в его голове ни последовательности, ни связи: ничего точного, ничего уверенного нет в его мыслях. Рассмотрите ближе ваше мнимое чудо. В иные моменты вы найдете в нем порыв необыкновенной деятельности, ясность ума, готовую пронизать облака. Но чаще всего тот же ум кажется вам слабым, вялым 4' 99 и как бы окутанным густым туманом. Он то опережает вас, то остается неподвижным. Порою вы скажете: «Это гений», а минуту спустя: «Это глупец». Оба раза вы ошибетесь: это только ребенок. Это орленок, который в одну минуту рассекает воздух, а минуту спустя падает снова в гнездо». Является ли позиция Ж. -Ж. Руссо общепринятой для существующей системы обучения и воспитания?Выскажите свое согласие (или несогласие) с этой точкой зрения. 219. Эпизод в ночной церкви. «Я был в деревне на воспитании у одного священника по имени Ламберсье. Товарищем у меня был двоюродный брат; он был богаче меня, и с ним обращались как с наследником, тогда как я, удаленный от отца, был только бедным сиротой. Мой рослый братец Бернар был замечательно труслив, особенно ночью. Я так много смеялся над его страхом, что Ламберсье, которому наскучило мое хвастовство, захотелось испытать на деле мое мужество. В один осенний, очень темный вечер он мне дал ключ от церкви и велел сходить за Библией, которую оставили в кафедре. Чтобы подстрекнуть мое самолюбие, он прибавил несколько слов, которые сделали невозможным для меня отступление. Я отправился без свечи: если бы она была у меня, вышло бы, может быть, еще хуже. Нужно было пройти по кладбищу; я отважно миновал его, ибо я никогда не испытывал ночных ужасов, пока находился на открытом воздухе. Открывая дверь, я услыхал под сводом отголосок, который показался мне похожим на голоса и начал колебать мою римскую твердость. Отворив дверь, я хотел войти; но едва сделал несколько шагов, как остановился. При виде глубокого мрака, царившего в этом обширном здании, я был охвачен ужасом, от которого у меня встали дыбом волосы: я пячусь назад, выхожу и пускаюсь бежать, весь дрожа. На дворе я встретил маленькую собачку, которую звали Султаном; ласки ее меня успокоили. Стыдясь своей трусости, я вернулся назад, стараясь, однако, вести с собой и Султана, который не хотел идти за мной. Я быстро шагнул за дверь и очутился в церкви. Едва я вошел, мною снова овладел страх, притом столь сильный, что я потерял голову; и хотя кафедра стояла направо и я очень хорошо это знал, но, незаметно как-то повернувшись, я долго искал ее налево и запутался между скамьями; я уже не понимал, где я, и, не будучи в состоянии отыскать ни кафедры, ни двери, впал в невыразимое волнение. Наконец, я заметил дверь, мне удалось выбраться из церкви, и я удалился с таким же успехом, как и в первый раз, твердо решив не ходить туда одному иначе, как среди бела дня. Я возвращался домой. При самом почти входе я различаю голос Ламберсье по громким взрывам хохота. Я уже заранее принимаю их на свой счет и, стыдясь, не решаюсь отворить дверь. В это самое время я слышу, как дочь Ламберсье, беспокоясь за меня, приказывает служанке взять фонарь, а сам Ламберсье собирается идти искать меня, в сопровождении моего отважного брата, которому впоследствии не преминули бы приписать всю честь экспедиции. В один момент все мои ужасы рассеялись, и остался только страх быть застигнутым среди бегства: я бегу, я лечу в церковь; не путаясь и не ощупывая дороги, я добираюсь до кафедры, всхожу на нее, беру Библию, кидаюсь вниз; в три прыжка я очутился вне храма, забыв даже затворить дверь; вхожу, запыхавшись, в комнату и бросаю на стол Библию, растерянный, но весь трепещущий от радости, что удалось упредить назначавшуюся мне помощь». Определите возраст главного героя произведения отрывка произведения Ж.-Ж. Руссо. Каковы пути генезиса страха в жизни человека? Раскрывает ли данный отрывок существенные отношения аффекта и интеллекта? 220. Граница мифа. «Наука, занимающаяся исследованием природы, разъясняет ее факты и излагает ее законы на специальном языке, ясном и определенном для опытного ученого, но являющемся каким-то мистическим жаргоном для варваров, малокультурных людей или детей. Язык поэтического мифа.., а не изысканное, вычурное подражание — предназначен для понимания именно таких простых, не тронутых школьным образованием умов. Поэт созерцает тот же естественный мир, что и человек науки, но своей, столь отличной манерой он стремится облегчить всякую затруднительную мысль. Он придает ей видимый и осязаемый образ, относя с этой целью прежде всего мировое бытие и движение к сфере такой же личной жизни, какую ощущают в себе его слушатели. Он дает, таким образом, широкое применение правилу, что «человек есть мерило всех вещей» ... Мифы, выработавшиеся из тех бесконечных аналогий между человеком и природой, которые составляют душу поэзии, и вылившиеся в эти сказания, все еще не утратившие для нас своей неувядаемой жизни и красоты, являются мастерскими произведениями искусства, принадлежащего более к прошлому, чем к настоящему. Развитие мифа было задержано наукой, оно замирает под тяжестью мер и весов, пропорций и моделей и даже почти умерло уже. Оно рассекается ныне анатомическим ножом ученых. В этом мире каждый должен сделать то, что может, и если в людях настоящего времени миф не вызывает тех же чувств, какие вызывал в их предках, им остается по крайней мере возможность анализировать его. Мы видим интеллектуальные пределы, в которых должен оставаться тот, кто симпатизирует мифу, и вне которых должен быть тот, кто желает его исследовать. К счастью, мы живем около этой пограничной черты, так что можем переступать за нее и в ту, и в другую сторону» [Тайлор Э.Б. Первобытная культура. - М., 1989. - С. 150 - 151]. Эти строки были написаны более ста лет назад. Изменилась ли с тех пор расстановка сил в диаде «миф — наука» ? Какова функция мифа в культуре? Где сегодня проходит «пограничная черта»? Не кажется ли вам, что в данном отрывке роль Поэта расширена до роли Учителя? Это случайно или, быть может, в это вкладывается определенный смысл? Где проходит граница мифа ? О чем мы не пишем в своих книгах. «В лекционном турне после возвращения из легендарного дрейфа Нансен прочел перед студентами одного из университетов лекцию, которая называлась «О чем мы не пишем в своих книгах». Это была лекция о взаимоотношениях людей, закинутых в непривычные обстоятельства. Нансен рассказал, что во время жуткой зимовки на необитаемой земле Франца-Иосифа, в самодельной хижине из льда и моржовых шкур, они со своим спутником, лейтенантом Иогансеном, говорили только на «вы» и обращались друг к другу только официально. Нансен — пример мужества для каждого человека, и я много думал, почему у них было так. Может быть, сугубая официальность обстановки просто не позволяла распускаться, вроде того, как не положено ходить на работу небритым, в домашних штанах» [Куваев О.М. Дневник прибрежного плавания. — М., 1988. - С. 242]. Можете ли вы привести аналогичные примеры (из жизни, из литературы)? Как вы думаете, в чем причина такого рода этикета ? О происхождении и природе аффектов. «В природе нет ничего, что можно было бы приписать ее недостатку, ибо природа всегда и везде остается одной и той же; ее сила и могущество действия, т.е. законы и сила природы, по которым все происходит и изменяется из одних форм в другие, везде и всегда одни и те же, а следовательно, и способ познания природы вещей, каковы бы они ни были, должен быть один и тот же, а именно — это должно быть познанием из универсальных законов и правил природы... Таким образом, аффекты ненависти, гнева, зависти и т.д., рассматриваемые сами по себе, вытекают из той же необходимости и могущества природы, как и все остальные единичные вещи, и, следовательно, они имеют известные причины, через которые они могут быть поняты, и известные свойства, настолько же достойные нашего познания, как и свойства всякой другой вещи, в простом рассмотрении которой мы находим удовольствие. Итак, я буду трактовать о природе и силах аффектов и могуществе над ними души по тому же методу, следуя которому, я трактовал в предыдущих частях о Боге и душе, и буду рассматривать человеческие действия и влечения точно так же, как если бы вопрос шел о линиях, поверхностях и телах» [Спиноза Б. Этика. — М., 1970.-С. 111]. Приведите ваши «за» и «против» подобного взгляда. Картины как средство обучения и тренировки. «Интерес к картинам и кино появился у меня во время войны, когда я в качестве психолога участвовал в обучении молодых людей летному делу. В 1940 — 1946 годах миллионам американцев пришлось овладеть этими совершенно противоестественными навыками. Возможности зрительного образования, если можно так выразиться, произвели на меня сильное впечатление. Нельзя рассказать студенту, как нужно летать; нельзя позволить ему учиться этому методом проб и ошибок. Можно было бы учить с помощью тренажеров, но это было бы слишком дорого. Нужно было попытаться показать им, как летают. Конечно, если бы стиму-льную ситуацию можно было бы имитировать, то они могли бы учиться, не подвергая себя опасности разбиться. Но как неподвижная или движущаяся картина может имитировать реальную ситуацию, с которой курсант столкнется в будущем? Можно ли вообще с помощью картин готовить молодое поколение к жизни?» [Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М., 1989. — С. 385]. А есть ли у вас ответы на эти вопросы? Каковы возможности и ограничения имитации в процессе профессионального обучения? Значение кризисов. В чем значение кризисов психического развития и каковы положительные и отрицательные их проявления в поведении ребенка во время этих кризисов? Возможно ли определенно говорить о положительности или отрицательности какого-либо кризисного проявления (например, о негативизме и «я-самости»)? Легенды и мифы. «Помимо интереса, какой легенды представляют сами по себе как источник сведений о великой катастрофе, которая в одно мгновение уничтожила почти весь человеческий род, они заслуживают изучения еще и потому, что касаются вопроса, который в настоящее время широко обсуждается антропологами. Вопрос этот таков: чем можно объяснить те многочисленные и поразительные черты сходства, которые обнаруживают верования и обычаи народов, живущих в разных местах земного шара? Следует ли рассматривать эту общность обычаев и верований как следствие заимствования их одним народом от другого благодаря непосредственному контакту между ними либо через посредство других народов? Или же они возникли у каждой расы самостоятельно как следствие одинаковой работы человеческой мысли под влиянием одних и тех же обстоятельств?» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом завете. - М., 1990.-С. 68]. Ответьте на вопросы, сформулированные автором этого фрагмента. Перевод. «И в практике, и в теории перевода предостаточно запутанных проблем, и время от времени делаются попытки разрубить гордиев узел, провозглашая догму непереводимости. «Господин обыватель, доморощенный логик», так живо нарисованный Б.Л.Уорфом, по-видимому, додже» был прийти к следующему выводу: «Факты по-разному выглядят в глазах носителей разных языков, которые дают им различное толкование». В России в первые годы после революции некоторые фанатичные фантазеры выступали с предложениями в корне пересмотреть традиционный язык, в частности, искоренить такие вводящие в заблуждение слова, как «восход солнца», «заход солнца». Однако мы до сих пор употребляем эти реликты птолемеевского взляда на мир, не отрицая при этом учения Коперника, и нам легко перейти от обычных разговоров о восходе и заходе солнца к идее вращения Земли просто потому, что любой знак легко перевести в другой, такой, который мы находим более точным и более развернутым» [Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985.-С. 363]. Согласны ли вы с тем, что «факты по-разному выглядят в глазах носителей разных языков» ? Какие реликты взглядов на мир (помимо птолемеевского), дошедшие пусть и видоизме-ненно до нашего времени, вы могли бы еще назвать (особенно интересна в-этом смысле сфера человекознания) ? Были ли в психологии открытия, равные учению Коперника ? Слезы в знак приветствия. «Обычай проливать слезы в знак приветствия имеет* по-видимому, всеобщее распространение у индейцев как Северной, так и Южной Америки. У ллемени тупи в Бразилии ... этикет требует, чтобы гость, войдя в хижину, где оц рассчитывает на гостеприимство, сел в гамак хозяина и ждал некоторое время, сохраняя глубокомысленное молчание. Затем обычно женщины приближаются, садятся на пол у гамака, закрывают свое лицо и приветствуют гостя, без передышки восхваляя его и плача. Гостю со своей стороны во время этих излияний также полагается плакать, но если он не умеет выжать из своих глаз настоящие слезы, то должен по крайней мере испускать глубокие вздохи и придать себе по возможности самый печальный вид» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом завете. — М., 1990. — С. 285]. Своеобразное проявление эмоций — прерогатива не только племени тупи, но и, вообще говоря, любого народа (народности, общности), который всегда хоть чуть-чуть, но иначе реагирует на то или иное событие. Однако в этом случаемы должны заключить, что столь древняя форма отношения человека к миру, как эмоции, может быть видоизменена (сформирована, воспитана, развита) внешне заданными общественными нормативами (правилами, традициями)?Иными словами, как обучишь человека, такие эмоции и получишь? Так ли это? Приведите примеры, аналогичные описанному Фрэзером. О шекспировской лисице... «Детские игры, народные поговорки, нелепые обычаи могут быть неважны практически, но, с философской точки зрения, они не лишены значения, так как они относятся к одной из самых поучительных фаз древней культуры. Безобразные и жестокие суеверия иного человека могут оказаться остатками первобытного варварства, и при этом воспитание для такого человека является тем же, что и для шекспировской лисицы, «которая, как ее не приручай, как не лелей ее и не оберегай, будет сохранять дикую хитрость своих предков» [Тайлор Э.Б. Первобытная культура. — М., 1989. — С. 90]. С философской точки зрения, как считает автор фрагмента, предыстория культуры не лишена значения. А с психологической точки зрения, что может она дать современной науке (и практике) ? Согласны ли вы с образом лисицы в данном контексте? Повторяя опыт Торндайка. «Повторяя опыт Торндайка, в котором испытуемые с закрытыми глазами должны были вычерчивать линии заданной длины (представьте, вам показывают эталонную линию и предлагают начертить такую же, при этом экспериментатор максимально ограничивает обратную связь с результатами вычерчивания этих линий за счет уменьшения площади касания руки бумаги и стола, фиксированности карандаша и др. — Прим. сост.), Кейсон и Троубридж сравнивали четыре экспериментальных условия: условие 1: реакция не сопровождается никакой информацией; условие 2: реакция сопровождается бессмысленным слогом; условие 3: реакция сопровождается (в зависимости от точности работы испытуемого) оценкой «хорошо» или «плохо»: условие 4: реакция сопровождается указанием точной длины проведенной испытуемым линии. Были получены следующие результаты: число точных реакций при условии 1 равно ***, при условии 2 — ***, при условии 3 -*** и при условии 4 — ***» [Экспериментальная психология/Я. ФрессиЖ. Пиаже.Bbin.IV. - М., 1973. - С.100]. Предскажите, какие примерно результаты (в сравнении этих условий по шкале от 1 до 100) были получены в данном эк-сперименте ? Почему ? В опытах А. и С. Синхов. В опытах А. и С. Синхов «испытуемые последовательно заучивали одну и ту же схему лабиринта с помощью зрения и с помощью осязания. Предполагалось, что как в визуальном, так и тактильном лабиринте испытуемый должен поворачивать направо и налево одинаковое число раз в одинаковой последовательности. В случае осязания испытуемому предъявлялся ручной Т-образный лабиринт, в случае зрения перед испытуемым клали две карточки — испытуемый должен был сказать, какую из них он выбирает. В этой ситуации имелось столько же выборов, сколько и изменений направления в ручном лабиринте. Было зафиксировано улучшение на 57,16% при переходе от визуальной тренировки к тактильному научению (в том же самом лабиринте). При переходе от осязания к зрению это улучшение составляло 78,6%» [Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пиаже. ВыпЛУ. - М., 1973. - С. 155]. Объясните эти результаты. Типы экспериментального материала. «При исследовании мнемических процессов психологи использовали чрезвычайно разнообразный материал, который можно разделить на две большие категории: вербальный и невербальный материал. Внутри этих двух категорий следует различать две разновидности в зависимости от степени осмысленности элементов материала: осмысленный и так называемый «бессмысленный» материал (категории «осмысленный — бессмысленный» и «вербальный — невербальный» являются в значительной мере условными. «Бессмысленный» материал имеет все же определенный смысл, а «невербальный» материал часто вербализуется. — Прим. Ц. Флореса). Ниже приводятся основные примеры каждого из этих видов материала: Вербальный осмысленный материал: *** Вербальный «бессмысленный» материал: *** Невербальный осмысленный материал: *** Невербальный «бессмысленный» материал: ***» [Экспериментальная психология/Я. ФресскЖ. Пиаже. Вып.IV. -М., 1973.-С. 219-220]. Приведите примеры каждого из видов материала. Не спешите обратиться к «ответам», призовите на помощь свою психологическую эрудицию и сообразительность и, кроме того, прокомментируйте, если хотите, данную классификацию материала для исследования процессов запоминания-воспроизведения, да и в целом историю экспериментов «на памяти» в психологии. Эффект фон Ресторф. «Независимо от характера материала, если в заучиваемом ряду разнородные элементы перемежаются с большим количеством однородных, то эти разнородные элементы сохраняются лучше, чем однородные» [Экспериментальная психология / П. ФрессиЖ. Пиаже.Bbin.IV - М., 1973. — С. 233]. Решите обратную задачу — по характеристике данного эффекта восстановите схему эксперимента, необходимую для его воспроизведения. В целом или по частям? «Когда материал — например, урок или стихотворение — слишком велик или труден для запоминания, его можно заучивать постепенно, по частям, которые впоследствии объединяются.., но можно этот материал заучивать и сразу весь целиком, повторяя его много раз до полного усвоения...» [Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пиаже.Bbin.IV. - М., 1973. - С. 259]. Гуманизм отечественной психологии в критике процедуры заучивания (всеравно: для исследования памяти или для обучения) оказался на высоте: безумие заучивания (в прямом и переносном смысле) было неоднократно показано экспериментально и обосновано теоретически. Однако, нам кажется, использовав данные, которые нетрудно предсказать для сравнения заучивания по частям и в целом, уже можно сделать продуктивные выводы, особенно если вы психолог «деятельностной ориентации». Итак, вопросы: что эффективнее — заучивать по частям или целиком? Какие выводы можно сделать относительно процедуры заучивания для исследования памяти по этим результатам? Психология времени. Мы знаем, время растяжимо, Оно зависит от того, Какого рода содержимым Вы наполняете его. Бывают у него застои, А иногда оно течет Ненагруженное, пустое, Часов и дней напрасный счет. Пусть равномерны промежутки, Что разделяют наши сутки, Но, положив их на весы, Находим долгие минутки И очень краткие часы. С.Я. Маршак Вновь приходится извиняться за то, что своими задачами мы тревожим тонкую паутину поэтических метафор. Тем не менее, какого рода «содержимое» пакуется в «долгие минутки», а какое в «краткие часы»?Как провести эксперимент в области восприятия времени (какова его схема, материал и т.д.)? Чей это ряд экспериментов ? «В 1927 году *** поставлен ряд экспериментов, основной целью которых была проверка гипотезы Левина ... — всякая мотивация, направленная на выполнение задачи, создает у субъекта состояние напряжения, которое сохраняется доза-вершения задачи. Поэтому, если выполнение задачи прерывается до ее завершения, система напряжения продолжает сохраняться, обусловливая, таким образом, устойчивость относящихся к задаче систем мнемических действий. И, наоборот, когда задача завершается, удовлетворение мотивации будет сопровождаться ослаблением напряжения, а при отсутствии этого напряжения система мнемических следов будет иметь меньшую возможность долго сохраняться» [Экспериментальная психология/ П. Фресс и Ж. Пиаже. Bbin.IV. - М., 1973. - С. 276]. Чей это ряд экспериментов и каков был основной вывод после их проведения ? Открытие формы предмета. «Когда детям в возрасте от 4 до 8 — 9 лет предлагается на ощупь узнавать различные объекты или вырезанные из фанеры геометрические фигуры, то оказывается, что если дети 7 — 8 лет целенаправленно и детально исследуют контур и всю фигуру в целом (возвращаясь несколько раз к центру ...), то 4-5-летние малыши остаются пассивными: они схватывают объект и держат его неподвижно ладонями обеих рук, как бы ожидая, что форма сама им откроется» [Экспериментальная психология/ П. Фресс и Ж. Пиаже.Bbin.VI. — М., 1973.-С. 34]. Почему?Какой общий закон становления человеческой деятельности здесь применим для объяснения? Приобретения и потери. Какие новообразования в психике ребенка возникают в результате кризисов психического развития? Что теряет он взамен этих новообразований? Всегда ли новообразования «снимают» наличные формы развития? Когда и какие «потери» остро переживаются детьми, а когда — воспитателями? Бескризисное развитие. Представьте, что ребенок прошел все стадии развития, не испытав ни одного кризиса. Какие особенности личности взрослого человека вы могли бы предсказать? Каковы особенности социальной ситуации развития и самого общества, в которых он развивался? Превосходство. Возможно ли, что младшие дети по каким-то характеристикам превосходят более старших детей (не отдельные дети с их индивидуальными различиями, а разные возрастные группы детей)? Можете ли вы привести такие примеры, когда младшие дети (в массе своей) явно лучше выполняют какие-то задания, чем старшие? В какой области человеческого знания это можно предсказать с наибольшей вероятностью (морально-нравственные нормы, технические знания и т.д.)? Средства воздействия в эпохи кризисов. Какими средствами воспитания и обученця можно «смягчать» поведение ребенка в периоды кризисов психического развития? Какие воспитывающие и обучающие воздействия усугубляют кризисные явления? Когда и каким образом должны вводиться эти средства в социальную ситуацию развития? Возможно ли рассматривать эти средства как элементы ЗБР? Не является ли ребенок своего рода важнейшим компонентом (партнером!) в ЗБР взрослого? Как формируется навык? «Если бы упражнение или тренировка навыка сводились к проторению или продалбливанию чего бы то ни было на основе бесчисленных повторений, то это не могло бы привести ровно ни к чему хорошему, так как именно в начале развития навыка, когда движения неправильны и неловки, задерживать-то и нечего. Это обстоятельство еще с одной стороны подчеркивает ошибочность «проторительных» концепций. Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его; поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. — С. 175]. Согласитесь, что данная точка зрения отлична от широко распространенных концепций формирования навыка. Какие изменения могли бы произойти в массовой практике обучения двигательным действиям, если бы данная точка зрения овладела преподавателями?Рассмотрите на примере какого-либо навыка процесс его «построения» по сравнению с «проторением». Какие изменения на кривой формирования навыка следовало бы в этом случае ожидать? Джек по фамилии Моцарт. «Студент-пианист по имени Джек Моцарт хочет заучивать фортепьянные пьесы наизусть. Для исполнения каждой пьесы Джеку требуется в среднем примерно 15 минут. Обычно он старался запомнить такую пьесу сразу от начала до конца, заглядывая в ноты только в случае крайней необходимости. Но недавно Джек задумался над тем, нет ли более эффективного метода. Он спросил себя, а что если разделить пьесу на три или четыре равные части и разучивать каждую часть по отдельности? Джек решил сравнить два метода заучивания пьес: целостный и частичный» [Готтсдан-кер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982. -С. 26-27]. по Как вы полагаете, какой метод заучивания в итоге был отмечен Дж.Моцартом как более эффективный?Почему? 243. Экспериментальная невалидность? «На Западном электрозаводе в Хауторне было проведено исследование влияния освещения в цехах на производительность сборочных работ ... Основной частью этого исследования были эксперименты с заданием по сборке переключателей. Оно представляло собой «сборку телефонных реле; это операция, которую обычно выполняют женщины: нужно соединить примерно 35 небольших деталей в «сборную арматуру» и закрепить ее четырьмя винтами». Для эксперимента была оборудована специальная комната, чтобы исследователи могли контролировать условия работы и адекватно оценивать деятельность операторов. В качестве испытуемых в эксперименте приняли участие пять молодых женщин, вполне освоивших данный вид работы. Исследовались две независимые переменные: распределение периодов отдыха, а также длина рабочего дня и рабочей недели. Оплата труда производилась в соответствии с общим количеством переключателей, собранных бригадой из пяти человек. Было установлено, что независимо от распределения периодов отдыха и длины рабочего дня и недели производительность труда продолжала расти в течение двух лет! Исследователи сообщают, во-первых, о «постепенном изменении социальных отношений в группе операторов в направлении групповой сплоченности и солидарности и, во-вторых, об изменении отношений между операторами и их контролерами. Организаторы эксперимента стремились создать среди девушек атмосферу взаимной поддержки и сотрудничества, избавить их от излишних волнений и тревог. Эти усилия по созданию необходимых условий эксперимента косвенным путем привели к изменению отношений между людьми» [Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982. — С. 62 - 63]. Неплохой результат и для науки, и для производства, не такли?Какбы, в свете этих данных, следовало построить более «чистый» эксперимент по исследованию тех же независимых переменных? И еще. Весьма примечательным нам представляется комментарий Р. Готтсданкера по поводу полученных результатов: «Пользуясь нашей терминологией, эту ситуацию можно описать так. До эксперимента социальные условия работы испытуемых находились на одном уровне. В ситуации эксперимента данная «побочная переменная» перешла на другой уровень. Это привело к продолжительному изменению зависимой переменной производительности труда, несмотря на то, что объективно социальные условия в эксперименте оставались неизменными»(там же). Не кажется ли вам, что словосочетание «объективно социальные условия» (если, конечно, это не погрешность перевода) не совсем корректно в данном случае? Если вы с этим согласны, то предложите свою формулировку этого словосочетания. Свержение кумиров. В эксперименте К. Левина, Р. Липпита и Р.К. Уайта «сравнивалось влияние авторитарной, демократической и анархической обстановки на групповое поведение 10-летних мальчиков. Посмотрим, как эти понятия переводились на язык конкретных экспериментальных операций. Авторитарная обстановка была представлена взрослым лидером, который сам принимал все решения и делал много персональных замечаний. Демократические условия также обеспечивались взрослым лидером, который, однако, способствовал коллективному решению вопросов и всячески стремился поддерживать ребят. Для создания анархической обстановки предусматривалось полное невмешательство взрослого как в деятельность группы, так и в межличностные отношения. В результате оказалось, что в условиях «демократической» обстановки было меньшее ко/ччество драк, дети были более счастливы и более деятельны, чем при других режимах. Автор этих строк предпочел бы назвать описанные ситуации, соответственно, как деспотию, либеральную монархию и демократию. Эти действительные режимы не смогли реализоваться полностью (кроме взрослого лидера) из-за недостатка времени. Другой вопрос ... — насколько эти кратковременные эксперименты с детьми, живущими в очень разной домашней обстановке, могут вообще что-либо говорить о поведении индивидов, которые постоянно находятся в соответствующих социальных условиях» [Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982. — С. 219 - 220]. Сегодня все мы, россияне, — опытные теоретики и практики преобразования всевозможных социальных условий (мало того, еще и психологи!), поэтому ответьте на вопрос Р. Гот-тсданкера, сформулированный в последней фразе этого текстового фрагмента почему-то в риторической форме. Феноменология бессмысленности. В 1931 г. во Франкфуртском институте М. Вертгеймер поручил мисс Симссен «изучить психологические различия между осмысленной и бессмысленной работой. В отличие от осмысленной расстановки книг на полках, мы использовали внешне сходные с ней сизифовы задания: ставить книги на полки в ряд, затем снимать их, ставить на прежние места, затем опять расставлять на полках и т. д.... В обоих случаях действия наблюдались в течение примерно получаса. Испытуемые выполняли бессмысленное задание довольно вежливо, хотя и неохотно и с явным затруднением. Со временем сопротивление нарастало, и дело доходило до открытого протеста. Но иногда в ходе выполнения задания происходило нечто поразительное: у некоторых испытуемых характер задания менялся и становился чем-то более привлекательным —...» [Вер-тгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — С. 157]. Каким именно? Почему? Имеет ли какое-либо отношение этот факт к обоснованию теории, в недрах которой он был получен ? Война духов и человеческая память. Один из известных экспериментов по исследованию возможностей запоминания был проведен Ф. Бартлетом. Он просил испытуемых после прочтения рассказа (легенды одного из племен североамериканских индейцев под названием «Война духов») попытаться воспроизвести эту историю. Предположим, что испытуемые были индейцами й обыкновенными жителями городов (не-индейцами). Какие различия в воспроизведении этого рассказа вы можете спрогнозировать? Для ответа используйте следующие параметры для сравнения групп: объем воспроизведенного материала, сохранение смысла легенды, количество восстановленных деталей, сохранение лексики рассказа. Забывание намерений. Испытуемым дается инструкция выполнить ряд заданий, а решение записать на маленьких листочках одинакового цвета и величины. Каждое задание должно быть выполнено на новом листке (задания типа «выписать города, начинающиеся с одной буквы», или «классические манипуляции со спичками»). После того как даны общие инструкции о решении заданий, перед началом решения экспериментатор предлагает испытуемому в конце каждого задания подписать лист своим именем. Это и есть намерение, забывание или запоминание которого будет особо исследоваться (испытуемый думает, что подпись нужна для сортировки листов). Проводились две серии экспериментов, вторая отличалась тем, что после пятого задания (всего 10) вводилась 5 - 10-минутная пауза. Время паузы лучше всего охарактеризовать как занятое дружелюбной беседой с экспериментатором. После паузы испытуемый возвращается к заданиям, но забывает подписать первый листок. До паузы подписывались — 96%, первый лист после паузы — 20%, второй лист после паузы и далее — 90%. Автор исследования связывает причину таких результатов во «взаимоотношении квазипотребностей», возникающих в процессе эксперимента. Назовите автора (или хотя бы психологическую школу, к которой он принадлежит), приведите примеры подобных феноменов забывания намерений из жизни, а также смоделируйте следующую ситуацию. Предположим, вам нужно дать своему сотруднику поручение, которое вы не хотите, чтобы он выполнил (точнее, вы хотите, чтобы он его забыл). Что для этого нужно сделать? И, наконец, сформулируйте ряд мне-мотехнических правил, которые позволят избегать вам и вашим сотрудникам забывания намерений и поручений. 248. Эффективность непосредственной памяти. Материалом двух опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них (4 группы предметов: кухонные принадлежности, игрушки, фрукты, животные) и в правом верхнем углу написанной цифрой. Испытуемые: дошкольники (средние и старшие), школьники (8 — 14), студенты. В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках (дошкольники классифицировали предметы в процессе игры с экспериментатором; школьники и взрослые — в ходе выполнения задания). После этого карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов. |