Сборник задач по психологии Учебное пособие. Сборник задач по психологии Учебное пособие
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
% запоминаемого материала Сравнительные кривые запоминания 1-я серия 2-я серия младшие средние взрослые старшие младшие средние взрослые школьники школьники дошкольники школьники школьники Картинки Числа Во втором опыте другие испытуемые должны были с помощью этих же карточек построить возрастающий числовой ряд и выполнить еще несколько манипуляций с цифрами на карточках (дошкольники со специально созданными для них значками) [Зинненко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961]. Как вы думаете, какие результаты были получены в этих экспериментах? Представьте предполагаемые вами результаты на двух графиках такой формы. (И не заглядывайте в ответ, прежде чем все не сделаете и не напишете свое обоснование этих предполагаемых результатов — почему вы так считаете? В чем причина различного уровня запоминания различного материала? Если вы все же посмотрите ответ до решения этой задачи, то, по психологическому закону, выведенному П.И. Зинченко, т.е. без специальной развернутой деятельности, вы вскоре забудете схему и результаты этого замечательного по простоте и впечатляющего по итогам эксперимента. Чтобы этого не случилось — действуйте!). Смена инструкций и синергетический акт. «Один больной не может поднять руку по приказанию «подними руку», но без затруднений поднимает ее по заданию «сними фуражку»; другой лишен непроизвольной мимики настолько, что производит впечатление страдающего полным парезом всей лицевой мускулатуры, и в то же время легко и точно выполняет любые произвольные движения губ, носа, век, лба и т.д. в порядке Намеренного подражания или по словесному заданию; третий больной не способен к произвольным движениям в плечевом суставе парализованной руки, но может, особенно в полусне, в полунаркозе или в аффекте, выполнять те же движения как компоненты си-нергетических непроизвольных актов; четвертый пациент не может по заданию начертить на бумаге кружок или косой крестик, но без всякого труда изображает на ней буквы «О» и «X»; пятый не может ступить ни одного шага по гладкому полу, а разметка последнего равноотстоящими поперечными полосками, как по волшебству, возвращает ему все возможности ходьбы и т.д.» [Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. — С. 15]. Что необходимо в общем случае для более успешных действий этих больных? Все зло от экспериментатора. Влияние экспериментатора на условия и проведение любого психологического опыта значительно и не всегда способствует прояснению истины. Р. Розенталь характеризует это влияние в следующем перечне проблем: Ожидания экспериментатора определяют характер получаемых им данных. Осознание экспериментатором своей собственной склонности находить ожидаемые данные может привести к противоположному эффекту: заставить искать столь же предубежденно иные факты, чтобы не казаться предубежденным. Экспериментаторы, которые получают «хорошие» данные в самом начале, впоследствии «улучшают» их; те же, кто вначале получают «плохие», склонны получать еще хуже. Эффект предубежденности объясняется не фальсификацией, подтасовкой данных или подсказкой испытуемым; по-видимому, экспериментатор, сам того не осознавая, вербально или иным имплицитным способом подкрепляет определенные виды поведения испытуемых. Предубежденность может передаваться интонацией, а также визуально, когда экспериментатор и испытуемый видят друг друга во время эксперимента. Эффект предубежденности сильнее у тех экспериментаторов, для которых характерны стремление к одобрению, склонность к жестикуляции, дружественное и заинтересованное отношение к испытуемым. Эффект экспериментатора выражен сильнее, когда экспериментатор и испытуемый хорошо знакомы. Эффект экспериментатора выражен больше у экспериментаторов-женщин по сравнению с экспериментаторами-мужчинами [цит. по Шихирев П.П. Современная социальная психология в США. — М., 1979. — С. 179 - 180]. Попробуйте чуть-чуть пофантазировать и представить себе (и, разумеется, в письменной форме — преподавателю) действие каждого фактора в трех экспериментальных ситуациях: ьв констатирующем эксперименте по сравнению эргономической и психологической эффективности двух информационно-управляющих устройств поиска и уничтожения низколетящих целей; ьв формирующем эксперименте по выяснению полного состава условий становления навыков точной стрельбы из стрелкового оружия; ьпри опросе (групповом и индивидуальном) или социометрическом исследовании. К 251. Феномены памяти.  акие исследования памяти приведены на этих графиках? Какие эффекты или феномены запоминания отразились в этих графиках? Составьте сами задачу, аналогичную предыдущей. Психологический прогноз. (Данная задача предполагает предварительный опыт решения задач 245 — 248,251, 252), Предскажите, какие, на ваш взгляд, результаты в исследовании памяти могут получиться, если, например, использовать только метод свободного воспроизведения сразу после окончания зачитывания текстов при таких типах материала и подборе испытуемых: материал: рецепты из поваренной книги, испытуемые — 3 группы: повара, домохозяйки, военнослужащие; материал: тексты задач по математике для поступающих в вузы; испытуемые: репетиторы с десятилетним стажем, начинающие репетиторы (стаж до полугода), абитуриенты; материал: описание концепции планомерно-поэтапного формирования; испытуемые: ученики П.Я. Гальперина; психологи, не знакомые с этой концепцией; психологи школы СЛ. Рубинштейна. Это зло неистребимо ? Возвращаясь к условию задачи №250, добавим: «Чтобы избежать действия перечисленных факторов, Розенталь предлагает: увеличивать число экспериментаторов, наблюдать за их поведением, проводить специальную тренировку с ними, в ряде случаев скрывать от самих экспериментаторов основную гипотезу, добиваясь тем самым двойной маскировки, сводить к минимуму контакты экспериментатора и испытуемого и т.п.» [цит. по Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. — М., 1979. — С. 180]. Что еще вы могли бы добавить к этим «особым» мерам по организации и проведению экспериментов? В чем состоит наиболее существенное различие констатирующего и формирующего эксперимента с точки зрения «экспериментальной» валидности ?Не кажется ли вам, что желанным идеалом психологического эксперимента становится, следуя логике позитивистской модели научного исследования, взаимодействие двух хорошо запрограммированных компьютеров, один из которых «экспериментатор», а другой — «испытуемый»? Лабораторное «естество». Не секрет, что самым распространенным экспериментальным методом в психологии является лабораторный эксперимент. Сравните его с «естественным» (или проводимым в обычных, привычных для испытуемых условиях, не рассматриваемых ими как экспериментальные) экспериментом по тем параметрам экспериментирования, которые вы считаете существенными. Всегда ли лабораторный эксперимент был, есть и будет «примой» в психологии? Можете ли вы смоделировать психологическую концепцию, для которой наиболее адекватным методом исследования будет естественный эксперимент? Если мальчику дать молоток... П.Н.Шихирев в своей книге «Современная социальная психология в США» [М., 1979.— С. 189] цитирует Н. Капла-на: «Если мальчику дать молоток, он немедленно начнет колотить им по всему, что попадется. Так и социальный психолог, овладев тем или иным методом, наивно полагает, что, применяя его к любой проблеме, он может ее вполне эффективно решить полюбившимся ему способом». Возьмите любой свежий номер журнала «Вопросы психологии» (или «Психологический журнал») и попытайтесь найти там «вещественные» доказательства правоты этого афоризма. (Мы полагаем, что «всеядность» методов свойственна не только социальным психологам, но и представителям других отраслей психологии.) Если вы не согласны с этой точкой зрения, то оспорьте ее. Продолжение следует... Где проходят условные границы корректного применения различных психологических методов? В качестве примера рассмотрите «клиническую беседу» Ж. Пиаже. Возможна ли система методов? Могут ли в одном исследовании, претендующем на статус теоретически зрелого (неэклектичного), соседствовать методы различных, порой взаимоисключающих концепций (например, психоанализа и ортодоксального бихевиоризма)? Что есть (и возможна ли) «система» методов исследования в психологии? Как она появляется, что составляет обязательные условия ее осуществления? Что можно сделать на 1 апреля для своих коллег. Попробуйте провести на своих коллегах по психологическому обучению следующий эксперимент. Возьмите несколько описаний не очень известных экспериментов (например, такой «коктейль»: эксперимент с «лабиринтом» и латентным научением Э. Толмена, эксперимент с «двойной стимуляцией» Л.С. Выготского, какой-либо эксперимент из школы К. Левина и т.д.), очистите их от отдельных терминов (замените синонимами, отредактируйте), позволяющих определить их авторов, и предъявите коллегам на опознание авторства экспериментаторов (или хотя бы психологических школ). Авторы этого сборника задач уверяют вас, что результат превзойдет все ожидания и позволит вам совсем по-новому взглянуть на проблему метода исследования в психологии. Если же вы не чувствуете в себе сил и желания провести такое микроисследование, то откройте какую-нибудь из известных «Экспериментальных психологии» (С. Стивенса, Р. Вудвортса, Ж. Пиаже и П. Фресса) и поставьте на себе мысленный эксперимент: читая описание психологических опытов, установите концепции, в рамках которых эти опыты проводятся. Как вы думаете, зачем (каков подтекст?) авторы сборника включили в него данную задачу и, более того, считают ее весьма значимой и ответственной? Кто виноват и что делать? «Эталоном науки для социальной психологии [по-видимому, и для других «психологии» также. — Прим. сост.] стала физика с ее развитой техникой эксперимента и математи- ческой обработкой получаемых данных. По этому стандарту и оценивается теперь степень научности того или иного исследования... Стремясь достигнуть максимальной «научности» в этом смысле, социальный психолог по существу ставит перед собой задачу: 1) устранить насколько возможно из объекта своего исследования все человеческое; 2) исследовать его в максимально очищенной от влияния посторонних факторов обстановке, позволяющей выявить определенную и недвусмысленную связь между зависимой и независимыми переменными, по возможности полностью эту связь контролировать; 3) точно ее измерить и описать так, чтобы она могла быть верифицирована. Целью метода как такового не является установление системы причинных связей, ибо «причинность никогда не может быть доказана, поскольку в конечном счете она есть заключение, которое мы делаем на основании имеющихся у нас данных» [цит. Л. Рай-тсман. — Прим. сост.]. Тем не менее при этом сохраняется общая идея: накопив достаточное количество отдельных фактов, выявить в них и устойчивые причинно-следственные связи, закономерности и законы. В итоге же если сложить вместе стремление открыть некие универсальные, абстрактные законы человеческого поведения, концепцию «социального», ограниченного взаимодействием между организмами, пренебрежение к теории, стремление все подсчитать и вычислить, придать математическое выражение результатам, полученным в искусственной обстановке лабораторного эксперимента, то, как справедливо говорит Н. Армистед, «тогда и получится социальная психология, которая как в своей концептуальной структуре, так и в основном методе систематически игнорирует социальный контекст, в котором осуществляется социальное поведение» [Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. — М., 1979. — С. 172]. Ответьте, пожалуйста, на вопросы, сформулированные в названии этой задачи. 261. Аффект и интеллект. Для экспериментального исследования мы выбрали угрожающий фильм, «показывающий целую серию несчастных случаев на лесопильне: пальцы одного из операторов калечатся пилой; пальцы другого отрезаются циркулярной пилой; стоящий рядом с циркулярной пилой человек убивается куском дерева, отлетающим от пилы в результате небрежности оператора, причем кусок дерева проходит через грудь жертвы. Этот фильм был снят с целью повысить осторож- но ность рабочих лесопилен ... У большинства зрителей во время демонстрации этого фильма наблюдались три ясно выраженных моменте* стрессовых реакций ... и аффективных нарушений. Для фильма были созданы два сопровождающих текста, построенных на принципах отрицания и интеллектуализации. В отрицающей версии текста указывалось, что события не являются реальными, а только имитируются актерами, что никто в действительности не был ранен, а фонтан крови на самом деле является красной жидкостью, выдавленной актером для того, чтобы создать иллюзию кровотечения. В интеллектуалистической версии текста события принимались за реальные, но зрителя просили занять беспристрастную позицию в отношении происходящего на экране и пронаблюдать, например, насколько ясно и убедительно мастер излагает правила техники безопасности рабочим. В контрольных условиях кратко сообщалось, что в фильме будут показаны несчастные случаи на лесопильнях» [эксперимент Р.Лазаруса в кн. Эмоциональный стресс // Под. ред. В.Н. Мясищева. — М., 1970. — С. 185 -186]. Как вы полагаете, как распределится сила аффективного переживания, регистрируемая по изменению проводимости кожи, в данных трех экспериментальных сериях: контрольной, «отрицающей» и «интеллектуалистической»?Каким образом наиболее эффективно можно противостоять разрушающей (аможет быть, вы считаете, что созидающей?) деятельность силе аффекта? В каком случае эффект «техники безопасности» данного фильма будет выше?Возможно, вам удастся сформулировать некоторые психологические принципы режиссуры, усиливающие воздействие на массовую аудиторию? 262. Чей метод? «... Первое правило нашего метода. Когда возникает потребность исследовать определенную группу выдвигаемых ребенком объяснений, вопросы к нему должны определяться по форме и по содержанию теми спонтанными вопросами, которые задают сами дети этого или более младшего возраста. Очень важно также перед тем, как делать выводы на основе данных исследования, поискать подтверждения в изучении спонтанных вопросов детей. В таком случае можно будет проверить, совпадают или нет приписываемые ребенку понятия с вопросами, которые они сами задают, и с их манерой ставить вопросы ... Эксперимент имеет целью не исследование идей, которые ребенок себе уже составил, а наблюдение за тем, как он составляет себе эти идеи в ответ на определенные вопросы и, главное, в каком направлении спонтанная установка его ума определяет их движение». Чей это метод исследования ? Какое название закрепилось за этим методом в психологии ? В чем «плюсы» и «минусы» такого метода ? Этот метод применим только для исследования мышления детей? Привычка — вторая натура? «То, что люди очень часто руководствуются привычками, вовсе не означает, что привычки являются основным источником и отличительным признаком их деятельности; это лишь последнее средство, к которому прибегают в отсутствие возможности действовать разумно» [Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — С. 197]. Означает ли это, что привычки противоположны разуму? Что есть «привычка» с точки зрения генезиса, структуры и функций в человеческой деятельности? Попробуйте составить классификацию привычек (в том числе и своих), использовав в качестве оснований такие категории, как обобщенность, осознанность, место в общей структуре деятельности, реакции окружающих на привычки и т.д. Объемы всего... «В лекциях по метафизике, которые В. Гамильтон читал своим студентам в Эдинбургском университете с 1836 до 1856 гг., он обычно спрашивал; «Сколько отдельных объектов может одновременно обозревать сознание, если и не абсолютно отчетливо, то во всяком случае без полного их смешения? Я нашел эту проблему поставленной и различно разрешенной разными философами, очевидно, не знавшими друг о друге. По Ч. Боннэ, сознание позволяет иметь одновременно раздельное знание о 6 объектах сразу. А.Таккер ограничил их число до 4, тогда как Д. де Трасси вновь увеличил их до 6 ... Можно легко проделать эксперименты над собой, но при этом следует остерегаться группировки объектов в классы. Если бросить пригоршню шариков на пол, то окажется трудным обозревать одновременно более чем 6 — 7 объектов. Но если сгруппировать их по 2, по 3 или по 5, то окажется возможным воспринимать столько же групп, сколько единичных объектов, так как сознание рассматривает эти группы только в качестве единств» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950. — С. 290]. Позднее, стараниями В. Джевонса, Дж. Сперлинга и др. само понятие «объема чего-то» (обсуждение «чего-то» вы встретите в следующей задаче) оказалось связанным с магическим «семь плюс-минус два», т.е. объем восприятия (вниманыя, памяти, опознания и т.д.), по этим данным, могут составить от 5 до 9 единиц, не более и не менее. Ваша задача: подумав, а возможно, и почитав психологическую литературу по этой проблеме, сконструировать экспериментальную схему, способную опровергнуть такой вывод (или доказать методическую ошибочность экспериментов «на объемы»). Чтобы вам было чуть полегче с этим справиться, предлагаем несколько «наводящих» вопросов. Какого материала и каких испытуемых «боятся» эксперименты по исследованию разнообразных «объемов» (восприятия, внимания и др.) ? Что такое «единица» объема, всегда ли она одинакова (для всех групп испытуемых; для одного испытуемого в течение эксперимента; для разного материала)? Что произойдет, если от изощренно бессмысленного материала в экспериментах «на объемы» перейти к осмысленному (профессионально значимому, знакомому, предпочитаемому)? Как регистрируется в экспериментах «на объемы» сам объем? 265. Сраженья дней минувших? В начале века на американской земле оформилось направление психологической мысли, рассматривающее психический мир человека с точки зрения отдельных функций: ощущения, восприятия, внимания и т.д. Оно так и было названо — «функционализм». Мы сейчас не будем рассматривать его более подробно, отметим только, что «заразительность» функционализма такова, что, исчезнув в целом с психологической авансцены как самостоятельное течение, он растворился во множестве других концепций, в том числе и вполне современных (например, в когнитивной психологии различного толка). Теоретики и практики этих концепций, отмечая, что представление психики как череды функций оказалось малопродуктивным (скорее речь должна идти о системе функций, о полифункционизме и т.д.), не спешат, впрочем, и отказаться от функциональной трактовки. (Мы даже почти уверены, что прочитанный вам курс общей психологии при всей его «деятельностной» ориентации построен в логике «функций»: сначала изучаются ощущения, затем -— восприятие и т.д.). Почему? Ведь многочисленные исследования показывают, что нет ощущения без мысли, восприятия без внимания, памяти без эмоций? Что порядок развертывания этих функций в единичном психическом акте (сначала ощущения, потом восприятие и т.д.) нелинеен и зависит от характера задачи, степени автоматизированное™ действия и т.д.? Что все эти функции (или «процессы») объективно или субъективно (феноменально) проявляются одновременно (если, конечно, предварительно вы не посвятили своих испытуемых в орден функционалистов и не приняли у них экзамен по этой концепции)? Что в психологии есть и более надежные термины (в том числе с хорошей философской родословной) для описания единичных психологических актов (какие, кстати?)? Что даже простенький эксперимент, описанный в предыдущей задаче, не удается объяснить правдоподобно в функциональном ключе? Что ... (приведите еще несколько своих личных претензий к функционализму)? Сосуды как атрибуты психологических фокусов. Как можно назвать психологический феномен, обычно проявляющийся в следующем эксперименте А. Лачинса? Он предлагал испытуемым несколько задач такого типа: «Есть три сосуда емкостью 21,127 и 3 кварты; как с их помощью отмерить 100 кварт воды?» Все эти задачи решались одним и тем же способом — сначала заполнялся самый большой сосуд, затем меньшими сосудами из него отливалось такое количество воды, чтобы остался требуемый объем. После решения 5 — 6 таких задач испытуемым давали задачу другого типа: «Имеется три сосуда емкостью 23, 40 и 3 кварты. Как отмерить объем в 20 кварт?» Задачи этого типа могли решаться более просто — вычитанием или сложением емкостей двух сосудов без использования третьего сосуда. Однако под влиянием задач первого типа 81% испытуемых выбирай более сложный путь решения [цит. по Стивене С. Экспериментальная психология. — М., 1963. — С. 301 — 303]. Где и когда мы в окружающей жизни можем наблюдать (а иногда и становиться участниками) подобные феномены ? Что нужно, чтобы не после 5—6проб, а после 3—4достичь такого же процента испытуемых, «усложняющих» себе жизнь?Л чтобы и после 20проб не достичь даже 20% таких ответов? Иллюзии и их объяснения. Попытайтесь объяснить одну из наиболее известных иллюзий восприятия (Мюллера-Лайера, «луну над горизонтом» и др.) с точки зрения бихевиоризма, гештальтпеихоло-гии, когнитивной психологии и теории поэтапного формирования. Такая добрая старая психология... Класс второкурсников колледжа в эксперименте Гови (1928) «был разбит на две одинаковые группы для выполнения определенного задания. 6 недель спустя контрольная группа выполняла это же задание в другой форме при нормальных условиях, в то время как экспериментальная группа выполняла его при условиях слухового и зрительного отвлечения. Из разных частей комнаты попеременно звонили 7 электрических звонков различных тонов; кроме того, здесь было 4 мощных гудка, 2 органные трубы и 3 свистка, циркулярная пила, включающаяся время от времени, и фонограф, играющий веселую музыку. У задней стены зала непрерывно то здесь, то там вспыхивали прожекторы, свет которых, правда, не был направлен в глаза испытуемых, а помощники экспериментатора, непривычно и кричаще одетые, входили, неся странные части аппаратов» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 312]. Как подсказывает ваша психологическая интуиция: если в контрольной группе, работавшей при нормальных условиях, был получен результат выполнения задания (в условных единицах) 137,6, то какой результат был в экспериментальной группе, работавшей в «жутких» условиях? 269. Чего нет в хрестоматиях. «Поворотным пунктом в изучении упражнения была работа Брайена и Хартера (1897, 1899) о приобретении мастерства в передаче и приеме телеграфных сообщений. Изучающие телеграфию подвергались еженедельным испытаниям ... Было выделено несколько стадий обучения. Начинающий изучает сначала алфавит точек и тире. При передаче каждая буква представляет небольшую комбинацию движений пальца, при приеме — такую же комбинацию звуков ... На этом этапе обучающийся при передаче и приеме произносит слова по буквам. В ходе дальнейших упражнений он знакомится с формами слов и не произносит уже обыкновенных слов по буквам. Переход со стадии буквенных навыков к стадии словесных навыков растягивается на долгий период обучения, и, прежде чем эта стадия бывает вполне достигнута, начинает появляться еще более синтетическая форма реакции. Хороший телеграфист не привязан так крепко к словам. Он может принять «одним глотком» несколько слов, фразу или даже недлинное предложение. При передаче, как и при других двигательных операциях, он мысленно забегает вперед, но при приеме он научается остерегаться забегания, так как это могло бы завести его на ложный путь. Он учится, наоборот, «смотреть назад» и, прежде чем начать запись, позволяет двум или трем словам выйти из аппарата. Отставание от аппарата на несколько слов дает время для схватывания смысла сообщения. Суть этой работы можно выразить в двух терминах: единицы высшего порядка и перекрытие. Даже отдельный буквенный навык является высшей единицей по сравнению с отдельным звуком или движением пальца. Опытный телеграфист имеет в своем распоряжении целую иерархию низших и высших единиц, соответствующих буквам, словам и фразам. Это — положительные факторы мастерства. Они были бы, очевидно, невозможны без двух форм перекрытия: заглядывания вперед при передаче и запаздывающей записи при приеме» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. -М., 1950.-С. 476]. Эта задача открывает цикл задач на становление (формирование) нового действия (системы действий). Ключом для понимания этой проблемы, на наш взгляд, служит принцип «повторения без повторения» Н.Л. Бернштейна (см. задачу 241). Задание: аналогично приведенному выше описанию становления навыков приведите свое описание становления какого-либо навыка (езды на велосипеде, марширования, игры на музыкальном инструменте и др.). Особо подчеркните моменты образования высших единиц, перекрытия и плато в этих действиях. 270. Кто автор «слепого метода»? Этапы обучения машинописи по «слепому методу» с закрытой экраном клавиатурой (исследование У. Бука (W.F. Book),1908г.) были примерно те же, что и в случае телеграфии (см. задачу 269). «1. Испытуемый заучивал клавиатуру на память или имел перед собой схему. Выбить одну букву было вначале сложным делом. Испытуемый смотрел в оригинал, находил подлежащую печатанию букву, определяя по памяти или по схеме ее положение, находил пальцем нужный ряд и нужную клавишу и, наконец, ударял по ней. Через несколько часов упражнения он знал клавиатуру и положение каждой буквы. На этом этапе главной заботой испытуемого было выбить каждую букву с одного удара, т.е. приобрести правильный буквенный навык. Когда буквенные навыки были приобретены, скорость возросла и появилось чувство некоторой уверенности. Дальнейшая практика дала неожиданные для обучающегося результаты. Он заметил, что начинает предвидеть порядок пальцевых движений в коротких, часто встречающихся словах. Стали развиваться навыки для буквенных группировок: приставок, суффиксов, коротких слов... С практикой порядок пальцевых движений для того или другого слова становился привычным. «Слово означает просто группу движений, на которую я смотрю как на одно целое». Приготовление к печатанию целого слова делалось все точнее и точнее, об отдельных буквах испытуемый больше не думал, и каждое слово становилось автоматической двигательной последовательностью. 4. Подобной же организации подвергались часто встречающиеся фразы — мысль о фразе вызывала весь ряд связанных между собой движений. Однако опытные машинистки не оперируют, собственно говоря, фразами как единицами... Движения следовали одно за другим с равномерной скоростью даже тогда, когда внимание задерживалось на деталях необычных слов или фраз оригинала. Мастера дела печатали «с запозданием». Преимущество такого опережения рук глазами на несколько слов состоит в том, что при этом можно уделить внимание могущим встретиться затруднениям, так как даже для специалиста не все слова и буквы одинаково легки... Не пытаясь дать полную сводку факторов усовершенствования, мы можем подчеркнуть: 1) устранение лишних движений, 2) точность, приобретаемая в результате внимания к деталям, 3) оперирование более крупными единицами, 4) увеличенный разрыв во времени, иллюстрируемый забеганием глаз вперед и запаздывающим письмом» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950. — С. 477 -478]. Что эффективнее: становление навыка «слепым» или «зрячим» (когда обучаемый может смотреть на клавиатуру) методом? Почему? В каких случаях эффективнее проводить формирование тех или иных навыков «вслепую», т.е. без участия зрительного контроля (или, наоборот, ненужного, деструктивного «подглядывания»), иногда слухового и т.д. ?Попробуйте дать «полную сводку факторов усовершенствования» действия в процессе его становления (дополните 4 названных). Какие изменения происходят с любым человеческим действием в процессе его систематического применения? Всегда ли как обязательный момент становления навыка появляются «высшие» или крупные единицы ? 271. При каких условиях образуется плато? Полученные Брайеном и Хартером (Bryan W.L.и Harter N.)кривые приема и передачи телеграфных сообщений (см. задачу 269 и рис.) имели следующий вид. На графиках заметны периоды в обучении, на которых, несмотря на интенсивные упражнения в это время, эффективность формируемых действий почти не растет. Учащийся и преподаватель прилагают все усилия, но успехов н  ет. Эти периоды были названы термином «плато» обучения. Брайен и Хартер высказали гипотезу, что плато является периодом, в течение которого происходит совершенствование навыков более элементарного порядка, которые еще не настолько автоматизировались, чтобы позволить сложиться навыкам более высокого порядка (высшим единицам) [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 484]. Дополните феноменологию «плато» своими собственными примерами. Ситуация «плато» довольна типична для обучения не только физическим, но и перцептивным, речевым и умственным действиям, поэтому в качестве примеров вы можете привлечь широкий набор действий. Перечитайте еще раз текст задачи №241 и попытайтесь с этих позиций оспорить точку зрения авторов на природу «плато». 272. Плато для разных типов материала. П  роанализируйте графики приема различных типов материала (связного текста, отдельных слов и отдельныхЮ8 Количество 6 7КВ в мин 84 букв) в экспериментах Бранена и Хартера (см. рис.). Объясните полученные результаты. Обратите внимание на различные позиции плато обучения для каждого типа материала [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.-С. 484-485]. То, что знает всякий радист... Как вы полагаете, почему эффективность передачи выше при тех же условиях обучения, чем эффективность приема азбуки Морзе? На самом деле это удивительный факт, поскольку всякий радист знает, что принимает он на 3 — 10% быстрее, чем осуществляет передачу на ключе. Иными словами, кривая эффективности приема должна быть выше, чем передачи. Но вот еще ряд обстоятельств, представляемых вам в виде вопросов, которые, возможно, помогут вам разумно решить данную задачу и увидеть очевидные параллели между судьбой этого навыка и судьбами многих других действий: Что такое «кинетическая мелодия»? Каковы этапы свертывания формирующегося действия? Проведите аналогии формирования этого сложного навыка с обучением игры на фортепиано (постановка рук и чтение нот с листа). Что происходит с ориентировочной и исполнительной частью формируемого действия по мере становления навыка? Означении азбуки Морзе для психологии... На протяжении задач 269 — 273 мы предлагаем вам для анализа и обсуждения материал формирования навыков приема и передачи азбуки Морзе. Мы действительно считаем этот материал и связанную с ним историю экспериментальных исследований одними из самых ярких и показатель ных в истории психологии. Как выдумаете, почему? О тенденциях развития методики формирования навыка. Каковы тенденции развития методик формирования различных навыков (в спорте, в музыке, в искусстве, в профподготовке и др.; в том числе — радиоприему и передаче — даже если вы не знаете деталей, то интуиция может здесь помочь вам)? Если расценивать эти тенденции как все более чуткое внимание к природе навыков и познание психологических законов их становления, то к какому пути формирования склоняется муза обучения (см. следующую задачу)? Навыки: три пути становления. П.Я. Гальперин на своих Лекциях говорил о трех путях становления навыков. Первый путь связан со стихийным становлением по технологии «проб и ошибок» и предпола- |