Сборник задач по психологии Учебное пособие. Сборник задач по психологии Учебное пособие

• Название: Сборник задач по психологии Учебное пособие
• Дата: 20.03.2022
• Размер: 0.65 Mb.
• Имя файла: Сборник задач по психологии Учебное пособие.docx
• Тип: Сборник задач; #405551
• страница: 1 из 16

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ


В. Б. Хозиев

СБОРНИК ЗАДАЧ

_{по психологии}


Учебное пособие


Москва — Воронеж 2000

ББК88 Х70

Главный редактор: Д.И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора: С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

Ш. А. Амонашвили А. Г. Асмолов

1. 
   А. Бодалев
   
2. 
   П. Борисенков И. В. Дубровина Л. П. Кезина
   

М. И. Кондаков В. И. Лубовский В. Я. Ляудис Н. Н. Малафеев 3. А. Малькова Н. Д. Никандров

1. 
   И. Подольский
   
2. 
   В. Рубцов
   

В. А. Сластении В. Д. Шадриков

Автор-составитель: В.Б. Хозиев

Научный редактор: В.Я. Ляудис
Хозиев В.Б.

Х70 Сборник задач по психологии: Учебное пособие. Второе издание. — М.: Московский психолого-социальный ин­ститут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 224 с. ( Серия «Библиотека психолога»).

Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве учебно-методической литературы

Учебное пособие включает 460 задач и заданий, содержание которых вво­дит читателя в решение мировоззренческих, междисциплинарных, внутри-научных и экспериментальных проблем психологии. Задачи составлялись, отбирались и апробировались автором и его коллегами в процессе много­летней педагогической деятельности на факультетах психологии.

Пособие адресовано студентам и аспирантам факультетов психологии, а также преподавателям психологии вузов.
ISBN 5-89502-131-Х (МПСИ )

ISBN 5-89395-178-6 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный

институт, 2000. © Издательство НПО «МОДЭК».

Оформление. 2000.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА

Психология конца XX столетия — это наука, вступившая в многообразные междисциплинарные связи, одновремен­но преодолевающая монологизм подходов при постановке и решении многих проблем внутри различных областей соб­ственно психологического знания. Потребность в синтезе направлений и методов, в их пересмотре при конструирова­нии теорий и исследовательской практики обусловила пе­реход на новый уровень объективности, полноты и целост­ности картины функционирования и развития человече­ской психики. Такого рода направленность на внедисцип-линарный и внутринаучный диалог при порождении психо­логического знания, появление новой онтологии психики, в свою очередь, стимулировали переход к новой стратегии преподавания психологии. Существенными чертами этой стратегии являются не только расширение рамок междис­циплинарных связей, осознание и экспликация внутрина-учных взаимопересечений, — т.е. перестройка в преподава­нии предмета психологии, но и кардинальное изменение самого процесса его изучения.

Сборник задач по психологии, автором—составителем которого является В.Б. Хозиев, очень существенно помо­жет, на наш взгляд, преподавателям конструировать про­цесс формирования психологического знания, во-первых, в соответствии с новой онтологией, с постклассическими представлениями о реальности психического. Во-вторых, он поможет также перестроить и процесс освоения психо­логии в духе утверждения активности субъекта в поиске пу­тей понимания, роли творческого подхода к решению пси­хологических проблем, вопреки репродуктивным, компи­лятивным подходам.

Представленные в сборнике разнообразные текстовые задания вовлекают читателя в размышления методологиче­ского, философского, теоретического характера, в поиск способов интерпретации экспериментальных фактов, в анализ и рефлексию собственных житейских и научных установок. И содержание задач, и формулируемые состави­телем сборника требования, обращенные к студентам, от­крывают перед читателями захватывающие перспективы собственной креативной работы в обнаружении реальности человеческой психики, в анализе сложных путей и тупиков

ее исследований, приобщают к культуре гуманитарной ис­следовательской мысли. Думается, что именно в этом отка­зе от унылого дидактизма, от установок на сугубо репродук­тивный характер усвоения, в освобождении от страха перед ошибкой, заблуждением, в побуждении к риску собствен­ного решения при поиске понимания, осмысления, одно­временно побуждающих к диалогу, дискуссии, совместному интеллектуальному труду, и заключается привлекатель­ность представленного автором сборника задач.

Вместе с тем нельзя не отметить известного момента рассогласования между манифестируемой автором привер­женностью к принципам концепции планомерно-поэтап­ного формирования умственных действий и указанной выше широтой поля креативных интерпретаций, содержа­щихся в теоретических и экспериментальных ситуациях, представленных в задачнике. Вполне оправданы и понятны теоретико-методические симпатии автора — ученика П.Я. Гальперина — к концепции учителя, что, конечно, не осво­бождает его от аналитически-рефлексивной позиции, пред­отвращающей грех универсализации тех или иных научных подходов. Ведь большинство представленных в сборнике экспериментальных парадоксов и научных проблем далеко не всегда разрешимы с позиций тех принципов, которые определяют концепцию поэтапного формирования. Види­мо, сам выбор такого рода задач и авторов их текстов обу­словлен не только осознаваемыми пристрастиями состави­теля сборника, но и имплицитными, неосознаваемыми по­зициями, так же, как и многообразным опытом, получен­ным им в ходе обучения на факультете психологии МГУ и в последующей собственной профессиональной деятельно­сти исследователя и педагога. Некоторая ригидность реф-лексируемых автором концептуальных установок несколь­ко сужает смысл и функции рекомендуемых им методиче­ских приемов. Так, согласно рекомендации автора, пись­менные ответы (при решении задач) и письменная речь как порождение собственного текста трактуются лишь как средство «повышения точности формулировок», освоения вербально-логического мышления, «приемлемых образцов психологической стилистики», как «индикатор» понима­ния и «эффективности проведенного обучения» (с. 8). Разу­меется, все это есть в письменной речи. Но коль скоро она предстает лишь как операционально-техническое средство объективации и «материализации» усваиваемого текста, по­знавательных операций, в нем содержащихся, то на первый

план выносится ее сугубо репродуктивная функция. Маски­руется и упускается из вида позиция личности, порождаю­щей письменное высказывание, т.е. редуцируется функция порождения нового сознательного опыта личности. Как по­казали наши исследования (1976, 1980, 1983), — письменная речь это не только средство интериоризации действий, но и активно созидательный, творческий процесс экстериориза-ции, актуализации бессознательных переживаний, неосоз­наваемых действий, рефлексивно-коммуникативный про­цесс построения сознания субъекта высказывания, станов­ления его самосознания. Поэтому письменную речь прави­льнее было бы интерпретировать не как прагматическое операционально-техническое средство усвоения знаний, но как способ универсализации индивидуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и сознание культу­ры. Именно в этой функции письменная речь перестраивает пространство развития личности, изменяя тем самым и ее возможности усвоения знаний.

В заключение подчеркну, что, высказывая эти сообра­жения, я руководствовалась свойственным сборнику задач в целом новаторским и креативным духом, побуждающим ви­деть в нем прекрасное методическое пособие для становле­ния сотворчества студентов с преподавателямипсихологии.

Доктор психол. наук, профессор В.Я. Ляудис

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

Стал ли 20-й век веком психологии? И да, и нет. Ответ на этот вопрос вполне конкретен и может зависеть от многих обстоятельств: от успешности индивидуальной психологи­ческой практики исследователя, от его внутренней убеж­денности в правоте своей теоретической позиции, от про­дуктивности используемых методов и средств и т.д. Одно очевидно: усилия психологов 19-го и 20-го веков не прошли без следа для формирования основной психологической и — в более объемном плане — человековедческой проблема­тики. И пусть вопросов сегодня у нас, у психологического сообщества, существенно больше, чем ответов, но получен­ным историко-психологическим наследством имеет смысл распорядиться по-хозяйски. Пространство теоретических и практических задач современной психологии простирается ныне столь широко (и в этом заслуга наших предшествен­ников), что, по-видимому, все проявления человеческой активности так или иначе оказались в его законных преде­лах. То, что происходит на «приграничных психологиче­ских территориях» и связано с особыми отношениями пси­хологии с полным спектром естественнонаучных и гумани­тарных дисциплин, разумеется, подлежит специальному анализу. Но столь же мало определенным представляется актуальное положение в центре «психологического коро­левства». Классическая тематика «психологических про­цессов» и «личности», «количества» и «качества» примени­тельно к психологическому миру человека, «единства» и «суверенности» деятельностного и мыслительного, «пред­мета» и «метода», «теории» и «эксперимента» - таковы лишь самые поверхностные ориентиры сгущения проблематики _v психологического знания. Миновать эти «сциллы» и «ха- ⁴ рибды» в исследовательской, прикладной или практиче­ской работе даже с полностью закрытыми глазами не удает­ся (а если и удается, то только для того, чтобы оказаться, продолжая образный ряд Л.С. Выготского, в роли Приама на развалинах Трои). Их можно только осмысливать, об­суждать, моделировать, экспериментально представлять и разрешать. Для этого они должны постоянно находиться на рабочем столе и в зоне актуального осознания психолога. Именно по принципам фундаментальности и актуальности

нами подбирались и составлялись учебные задачи в данном сборнике.

Психологам хорошо известна особая роль учебных задач в становлении новых форм и видов деятельности будущих специалистов. Собственно, сама психика появляется в эво­люции и совершенствуется под влиянием задач и проблем, которые создает своим детям мать-природа. Руководствуясь этим простым соображением, а также эмпирически прове­ренным правилом — увеличение индивидуального опыта решения профессиональных задач прямо пропорционально успешности профессионализации, мы и создали данный за­дачник. Не представляется возможным включить в него все задачи, обычно используемые нами в учебном процессе подготовки психологов, поэтому здесь представлены толь­ко основные примеры.

Отметим еще одно важное обстоятельство. Наш сбор­ник задач ориентирован на учебные психологические курсы (на психологическое мировоззрение и профессиональную позицию), выдержанные в традициях концепции плано-, мерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, и рас­считан на интенсивное использование в лекциях, на семи­нарах (для индивидуального и совместного решения) и в са­мостоятельной работе студентов. Один из наиболее эффек­тивных способов применения задач — письменные ответы (сочинения) учащихся на вопросы, с последующим совме­стным (с преподавателем) обсуждением. Возможны вариан­ты использования данных задач для проведения психологи­ческих олимпиад для школьников и студентов, для вступи­тельных сочинений абитуриентов психологических факуль­тетов, для приема экзаменов у студентов всех курсов психо­логических факультетов, для повышения квалификации психологов. Приведенные задачи успешно использовались в курсах общей, возрастной, педагогической, социальной, инженерной, прикладной, клинической, эксперименталь­ной и др. психологии, а также в курсах «История психоло­гии», «Основы психологической герменевтики» и «Методи­ка преподавания психологии». Апробация задач в течение 18 лет проводилась на факультетах психологии и филосо­фии МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете психологии Сургутского государственного университета, в Гуманитар­ной академии Вооруженных Сил и др.

Задачи условно можно разбить на разделы: 1) «Введение в психологию» (философские и методологические проблемы психологии, проблемы теории деятельности, основные психологические понятия); 2) «Психология развития: психо­логическая феноменология и эксперимент»; 3) «История пси­хологии и экспериментальная психология». Границы между разделами установить довольно проблематично, что, собст­венно, может быть самостоятельной задачей для пытливого студенческого ума. Со своей стороны укажем приблизите­льные границы этих разделов: 1-е 1-йдо 171-йзадачи;2-с 172-й до 352-й, 3-е 353-й до 460-й. Достаточно рельефно представлены прямые и обратные задачи, рефлексивные и «дивергентные», «задания» и циклы задач и др. Одним сло­вом, методическое обеспечение представленной выборки задач существует, однако его изложение, по-видимому, со­ставило не меньший объем повествования, нежели сам сборник задач. Посчитаем изложение общих принципов по­строения задачника и задач делом не столь отдаленного бу­дущего, пока же читатель может насладиться произвольным толкованием, скрытыми автором основаниями предметно­сти, логики и чередования задач. Для использования задач чрезвычайно важны принципы контрастности и вариатив­ности (по форме предъявления, содержанию, форме реше­ния и др.) задач и заданий. Впрочем, потенциальный поль­зователь этого сборника, судя по всему, склонен считать себя крепким методистом, чтобы буквально и линейно вос­принимать наши рекомендации; они ему, безусловно, изве­стны по теории планомерно-поэтапного формирования.

При составлении сборника авторы задач отталкивались от такой модели профессионального обучения: учебные схемы психологических понятий создаются учащимися со­вместно с преподавателями, а учебные задачи обращены не столько натрадиционное «подкрепление» этих схем, сколь­ко на раскрытие условности их структур и границ понятий, на иллюстрацию «антитезисности» и внутренней противо­речивости психологического знания, на привлечение их внимания к глубоким философским и культурным корням теоретических изысканий и поверхностности психологиче­ской практики и т.д.

Период открытого кризиса в психологии, о котором го­ворил Л.С. Выготский, продолжается и в наше время, хотя,

1 В создании и апробации задач, помимо автора, принимал участие Б.И. Хо­зиев; авторство нескольких задач принадлежит также нашим ученикам: СВ. Должницкому и В.П. Прилепину; в апробации задач принимали также участие многие коллеги и последователи, отмечаемые глубокой благодарно­стью автора, поскольку без их повседневного педагогического труда и осмыс­ления полученных результатов интеграция задач и издание подобного сборни­ка были бы невозможны.

возможно, в силу все более интенсивного проникновения психологии в различные отрасли человеческого производ­ства, культуры и образования он становится как бы менее выраженным, хотя и не менее острым и осознанным. Психо­логической науке еще предстоят многочисленные дискуссии об основах человековедения, уточнение предмета исследова­ния, выработка новых объяснительных принципов, оформле­ние новых методов. Будущим психологам («нашим подопеч-ньш», как говорил П.Я. Гальперин) необходимо знать эти осо­бенности психологии, рассматривать ее в становлении, в сре­доточии и спорности различных психологических теорий и концепций, в иной строгости и точности ее понятийного строя, нежели это традиционно принято в точных науках и ес­тествознании, в иных принципах аргументации и доказатель­ности. Курс «любой» зрелой психологии требует от учащихся владения некоторыми предварительными учебными действи­ями, знания правил «игры в науку», умения транспонировать язык одной концепции и системы понятий на язык другой те­ории (И, о, удивительно! Находить при этом глубокие внут­ренние сходства!), воссоздавать логику изложения, вернее, понимать и преодолевать логику изложения, чтобы, предпо­ложим, за сложными объяснительными конструкциями К. Левина или К. Халла видеть все те же задачу и проблемы, с ко­торыми повседневно сталкивается психолог деятельностной ориентации. Теоретик или практик — все равно.

Герменевтике (толкованию и пониманию текстов) спе­циально никто не учит. Нет пока устойчивых традиций в обучении «понимающему» чтению, а философское образо­вание, могущее способствовать более интенсивному освое­нию герменевтики, также не привносит необходимого мо­мента понятийной культуры. До понимания относительно­сти и ситуативности категорий каждый специалист доходит сам в ходе различных по успешности попыток упорядочить психологическую феноменологию, экспериментальные подходы и теоретические обобщения. Полагая задачи «на герменевтику» важнейшими на начальных ступенях станов­ления профессионала-психолога, заметим, что их исполь­зование в учебном процессе — это пока одна из первых проб, поэтому свежести новых задач неизбежно будет со­путствовать некоторая схематичность и эксперименталь-ность (предварительность) их формулировок, чередования и подбора предметности.

Острейшей проблемой в обучении психологии долгое время было отсутствие необходимой литературы (в основ-

ном первоисточников). Сейчас это положение меняется, но, например, создание хрестоматий по различным отрас­лям психологии значительно отстает от развития психоло­гического образования, к тому же в хрестоматии включают­ся в основном фрагменты сугубо теоретических воззрений авторов, а их исследовательская, экспериментальная «кух­ня» остается за пределами внимания и возможностей соста­вителей. Из-за этого, как нам кажется, многие интересней­шие исследования, теоретические построения и факты по­степенно исчезают из психологического обихода, что суще­ственно обедняет процесс обучения и делает практически недостижимой ту широчайшую эрудицию, которая прису­ща всем без исключения психологическим «мэтрам» про­шлого. Одной из целей нашего сборника является посиль­ная ликвидация этого пробела путем включения в содержа­ние задач фрагментов различных теоретических и описате­льных («экспериментальных») текстов, расширяющих при­вычные границы классической психологии. Многие наши задачи не предполагают заранее известного ответа, а скорее служат своего рода катализатором спора для учащихся. Со­ответственно, в графе «Ответы» в конце сборника присутст­вуют ответы и рекомендации для решения лишь отдельных задач.

Опыт использования такой формы решения задач, как письменные ответы (сочинения), показывает, что в случае систематического в течение курса написания сочинений (1 — 2 странички на задачу, по 10 — 12 задач за семестр) суще­ственно повышаются точность формулировок, логичность и последовательность изложения, аргументированность и доказательность. Письменная речь дисциплинирует мыш­ление, делает ответы и логику рассуждения более социали-зованными, приближает эти мини-тексты к приемлемым образцам психологической стилистики. Накопленное к окончанию курса «собрание сочинений» может служить хо­рошим индикатором становления профессионального пси­хологического миропонимания учащихся и показателем эффективности проведенного обучения.

Данный сборник задач является объединением и новой редакцией сборников задач по курсам «Военная психоло­гия» и «Психология» (Авторы: Б. И. Хозиев и В.Б. Хозиев; вы­пуск 1: «Психология как наука. Понятие «деятельность» в психологии»; выпуск 2: «Психологическая феноменология и эксперимент». — М.: ГАВС, 1992 — 93; В.Б. Хозиев «Сбор­ник задач по истории психологии и экспериментальной

ю психологии», СурГУ. — Сургут, 1997). Сборник адресован всем формам учебной работы начинающих и повышающих квалификацию психологов, а автор не может назвать ни од­ного психологического курса, для которого в качестве учеб­ных проблемных ситуаций невозможно было бы использо­вать предложенные задачи. Специальным подчеркиванием отмечены задачи, рекомендованные для курса «Основы психологической герменевтики».

п