Сборник задач по психологии Учебное пособие. Сборник задач по психологии Учебное пособие
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
7. Хозиев В.Б. 193 людей, оперирующих ими. Мы как бы проникаем в них и переносим на них часть своего существования. Мы принимаем их экзистенциально — как бы «пребываем» в них» [Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. — М., 1978. -С. 217]. Приведите примеры подобного «пребывания» в орудиях: из своей частной жизни (феноменологии), из детской жизни, из жизни профессионалов. В чем состоит психологический смысл такой феноменологии (почему так происходит? что делать, если этого не происходит? имеет ли смысл организовывать процесс «слияния» со средствами?)? Диалектика орудий. «Усовершенствование орудия приводит к успехам в приближении к цели, а неудачи в достижении цели находят отражение в улучшении использования орудия и, таким образом, в повышении его эффективности» [Бунге М. Интуиция и наука. — М., 1967. — С. 51]. Имеет ли данное положение общий характер, например, в отношении любого испытуемого в любом эксперименте? Как рассуждает наука? Дж. Дьюи, обсуждая проблемы научного познания, останавливается на формулировке эмпирии: «Подождите случай!» В противовес этому, считает он, наука рассуждает иначе: «....!» Как рассуждает наука ? О «проклятии» материи. А.В. Запорожец формулирует важное психологическое положение относительно природы человеческого восприятия: «Перефразируя известное положение К. Маркса относительно мышления, можно было бы сказать, что и высшие формы восприятия несут на себе «проклятие отягощающей их материи», что и они сохраняют следы родства с материальными действиями, на основе которых складываются действия перцептивные» [«Вопросы психологии». — 1967. — №1]. В чем, на ваш взгляд, состоит это родство?Возможно ли сходным образом охарактеризовать, например, память или мышление человека? Что первично? В чем-то положениям предыдущей задачи созвучна мысль П. Жанэ: «Восприятие не существует до действия». Но стол ь же очевидно, что и действие не может обойтись без восприятия. Как возможно разрешить данное противоречие? О каком действии и каком восприятии говорит П. Жанэ? Преодоление постулата непосредственности? Л.С. Выготский: «Надо выйти за пределы непосредственного переживания, для того чтобы его объяснить». Почему? Неужели его нельзя объяснить, находясь «в его пределах» ?Как его в принципе возможно объяснить?Приведите примеры. Символика во сне и наяву. Известна критика со стороны П. Жанэ интерпретации снов, проводимой 3. Фрейдом: «Когда мы спим, наши символы во сне имеют другое значение, нежели когда мы просыпаемся и начинаем их интерпретировать. Логика символа во сне другая, чем наяву». Почему? Какова логика символа во сне и наяву? Люди и знаки. Широко известна реплика П. Жанэ: «Хорошо понять знак — это значит не только принять знаки, употребления которых требует от нас общество, но и быть способными самим формировать другие знаки и в свою очередь запускать их в употребление». Когда в онтогенезе человека появляется такая возможность (способность)? В чем она выражается? Возможно ли управлять этим процессом? Есть ли различие в характере порождаемых людьми знаков?Насколько произвольны эти знаки и произволен процесс их «запуска в употребление» ? Память, по Прусту. М. Пруст: «Память, вводя прошлое в настоящее, уничтожает как раз это временное измерение, идя по которому реализуется жизнь». Разъясните данное положение и выскажите свое согласие или опровергните его. Время и память — произведения искусства? Гийом: «Время и память — произведения искусства». Как это положение соотносится с положением предыдущей задачи?Докажите данное положение или опровергните его. Воля — произвольность — деятельность. «Воля в строгом смысле слова представляет собой как бы венец, последнее слово развития, результат большого числа дисциплинированных в иерархическом порядке стремлений, что она есть наиболее совершенный вид того, что называется деятельностью» [Рибо Т. Воля в ее нормальном и болезненном состояниях. — СПб., 1900. — С. 67]. Почему так считает Т. Рибо? Каковы «менее совершенные» формы развития? Как соотносятся между собой воля и 7* 195 деятельность (а может быть, сам вопрос об их соотношении некорректен ?) ? Миф и обычай. «Миф изменяется, в то время как обычай остается неизменным, и люди следуют обычаям своих предков, хотя причины, по которым предки эти обычаи соблюдали, давным-давно пришли в забвение. В истории религии неизменно присутствует стремление примирить древний обычай с его современным истолкованием, то есть создать здравую теорию, объясняющую абсурдную практику» [Фрэзер Дж.Дж. Золотая ветвь. — М., 1980. — С. 529]. Согласны ли вы с такой точкой зрения ? Приведите аргументы «за» и «против». Гений есть внимание? П. Флоренский: «Гений есть внимание». Подготовьте эссе на данную тему. Кем станет человечество? И.В. Гете: «Человечество станет умнее и рассудительнее, но не лучше, счастливее и деятельнее». Подготовьте эссе на данную тему. Идентичность мифов. К. Леви-Строс: «Если содержание мифов полностью случайно, то как понять тот факт, что на всем земном шаре мифы так похожи». Приведите свое объяснение этого культурного феномена. Для более продуктивного ответа на данную задачу просмотрите все три сборника, поскольку в каждом из них есть по несколько задач со сходной проблематикой. «Знают гораздо больше, чем выразить могут в словах...» «Опытный врач-диагност, специалист в области систематики или производства хлопчатобумажных тканей могут сформулировать некоторые общие принципы своей работы и указать на те ключевые (существенные) признаки, которыми они руководствуются в своих действиях и оценках, но знают они все же гораздо больше, чем могут выразить в словах: они знают эти принципы и признаки практически, не эксплицитно, не как объекты, а в качестве инструментов, неразрывно связанных с их интеллектуальными усилиями, направленными на достижение понимания той ситуации, с которой они сталкиваются» [Полани М. Личностное знание. -М., 1985.-С. 130]. Объясните причины данного феномена. Наблюдается ли он всегда, везде и во всем? Постройте психологическую модель данного явления. Каким образом его возможно исследовать? Substantia est causa sui. Б. Спиноза: «Substantia est causa sui». Какие последствия для психологии имеет принятие или непринятие данного положения?Почему? О природе гениальности. Г.В.Ф. Гегель: «Те, которые называются гениями, приобрели какое-то особое мастерство, дающее им возможность создавать обобщенный образ народа, подобно тем, которые совершают то же в другом. То, что они создают, не является их изобретением, но изобретением всего народа или обнаружением того, что народ уже нашел свою сущность. То, что принадлежит художнику как данному художнику, — это его формальная деятельность, его особое мастерство в данном способе изображения, и именно для этого он был воспитан во всеобъемлющем мастерстве. Это можно сравнить с тем, что имеет место среди рабочих, строящих каменную арку, строительные леса которой не дают никакого представления, кроме как простой идеи. Каждый из рабочих кладет по камню. То же в случае с художником. Ему просто случайно выпадает на долю быть последним из кладущих по камню; и как только он кладет последний камень, арка уже готова и стоит самостоятельно. Он видит, что он положил этот последний камень, что целое является аркой, поэтому он выражает ее и именно он считается изобретателем» [цит. по Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического общества. — М., 1987.-С. 395]. Согласны ли вы с подобной интерпретацией ? Почему? Приведите примеры в защиту или опровержение данного положения. Понятие и жизнь. Г.В.Ф. Гегель: «Индивид познает истину своей индивидуальности, которая как раз и показывает ему путь его мышления, однако сознание всеобщей жизни он ждет от философии. Здесь происходит как бы смена ожиданий — вместо полноты жизни появляются понятия и удерживаются самые скудные абстракции в противовес богатству непосредственного мира. Но понятие само есть посредник между собой и жизнью, поскольку оно стремится приноровить жизнь к себе, понятие становится жизненным. В этом может убедить только наука» [цит. по Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического общества. — М., 1987.-С. 473]. Обсудите обозначенную проблему в контексте проблемы развития житейских и научных понятий. МетодологияXXвека? Г.В.Ф. Гегель: «Научное познавание... требует отдаться жизни предмета, или, что то же самое, иметь перед глазами и выражать внутреннюю необходимость его» [цит. по Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического общества.-М., 1987.-С. 479]. Что может означать утверждение этого принципа в психологии? Проходила ли психология через стадию обсуждения этой проблемы? Какие варианты решения этой проблемы существуют в психологии? Повлиял ли данный принцип на формирование методологии XX века ? Тип поведения — объективация — опосредование. «Тип поведения людей существенно зависит от степени объективации их деятельности... Объективация имеет свою собственную систему опосредования... В обыденной жизни и обыденном мышлении появляется все больше богатых, сложных и далеко идущих опосредовании, сохраняющих характерную для повседневности форму непосредственности» [Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М., 1985]. Приведите примеры подобных опосредовании и охарактеризуйте психологически их генезис и структуру. Как их возможно исследовать? Приведите примеры подобных экспериментальных исследований. Наука и искусство. «Самостоятельность искусства как способа исследования и освоения действительности, связь его с наукой вследствие совпадения объекта отражения проявляется в том, что геометрическая орнаментика в своей действительно разработанной форме, прежде всего в Египте, практически на тысячелетия опережает результаты более поздней науки, основанной на высокоразвитой математике» [Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М., 1985]. Может ли такое быть?Приведите аналогичные примеры и объясните данное явление. Внешнее и внутреннее. Г.В.Ф. Гегель: «Внешнее... не только одинаково по содержанию с внутренним, но оба составляют лишь одну суть дела. Но эта суть дела... есть не что иное, как единство их обоих» [цит. по Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М., 1985.-С. 404]. Что может означать данный принцип для психологии? Поясните соотношение «внешнего» и «внутреннего» с «объективным» и «субъективным». Воля как практический разум? B.C. Соловьев: «Все существующее в природе действует по ее законам, но только разумное существо имеет способность действовать по представлению закона, т.е. по принципу, и эта-то способность называется собственно волей. Так как и выведению действий из законов необходим разум, то, следовательно, воля есть не что иное, как практический разум» [Соловьев B.C.Собр. соч. — М., Т.2. -С. 52]. Докажите или опровергните данное положение. Все дело в жизни, а не в ее результате. И.В. Гете: «Очевидно, что в жизни все дело в жизни, а не в ее результате». Подготовьте эссе с таким названием. Восприятие, по Гете. И.В. Гете: «Всякое смотрение переходит в рассматривание, всякое рассматривание — в размышление, всякое размышление — в связывание, и поэтому можно сказать, что при каждом взгляде, брошенном на мир, мы уже теоретизируем». Постройте модель восприятия в согласии с предложенными принципами «веймарского мудреца». Возможно ли продолжить сформулированную им схему анализа на другие модальности? Приведите аналогичный пример. Будущее моей мысли. П. Валери: «Я беру перо для будущего моей мысли, а не для прошлого ее». Подготовьте эссе с таким названием. 435.
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение. 436. Эволюция рассказа по картинке. «Опыты, которые дали нам возможность описать специфические особенности детского восприятия и его зависимость от включения высших психических механизмов, в существенной основе были поставлены еще А. Бине и подробно проанализированы В. Штерном. Оба автора, наблюдая описание картины маленьким ребенком, установили, что этот процесс неодинаков на различных ступенях детского развития. Если ребенок 2 лет обычно в описании того, что он видит на картинке, ограничивается указанием отдельных разрозненных предметов, то некоторое время спустя он переходит к описанию действий, чтобы затем уже указать на сложные отношения между изображенными отдельными объектами. Эти данные толкнули Штерна на то, чтобы установить определенный путь развития детского восприятия и описать стадии восприятия отдельных предметов, действий и отношений как стадии, которые проходит восприятие в детском возрасте» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984. Т.6.-С. 39]. Отличаются ли эти стадии от этапов спонтанного формирования понятий? Как возможно исследовать содержание этих стадий? Приведите (или постройте) схему исследования. 437. Ода эксперименту. «Эксперимент — единственный путь, с помощью которого мы можем проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко; именно в эксперименте мы можем вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения, часто годами протекающие латентно, которые в естественном генезисе ребенка никогда не бывают доступны наблюдению во всей своей реальной совокупности, не могут быть охвачены непосредственно единым взглядом и соотнесены друг с другом. Исследователь, стремящийся постигнуть законы целого и за внешними признаками желающий проникнуть в каузальную и генетическую связь этих моментов, вынужден прибегнуть к особой форме экспериментирования, которую со стороны методической мы охарактеризуем ниже и сущность которой заключается в создании процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя функции. Экспериментально-генетическое исследование и дает нам возможность изучить проблему в трех взаимно связанных аспектах: мы опишем структуру, происхождение и дальнейшую судьбу знаковых операций ребенка, подводящих нас вплотную к пониманию внутренней сущности высших психических процессов» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984.-Т.6.-С. 60]. Можно ли в данном контексте этим сильным доводам противопоставить представление о том, что методом психологии является наблюдение? Коготь рыси и психологическая феноменология. «В.К. Арсеньев, известный исследователь Уссурийского края, рассказывает, как в удэгейском селении, в котором ему привелось остановиться во время путешествия, тамошние жители просили его по возвращении во Владивосток передать русским властям, что купец Ли Танку притесняет их. На другой день жители селения вышли проводить путешественника до околицы. Из толпы вышел седой старик, рассказывает Арсеньев, подал путешественнику коготь рыси и велел положить его в карман для того, чтобы не забыть их просьбу относительно Ли Танку. Человек сам вводит искусственный стимул в ситуацию, активно воздействуя на процессы запоминания. Воздействие на память другого человека, отметим попутно, строится принципиально так же, как воздействие на собственную память. Коготь рыси должен определить запоминание и его судьбу у другого» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984. Т.З. — С. 73]. Что означает (как это можно объяснить), когда коготь рыси не позволяет человеку реконструировать (вспомнить) просьбу? Что представляет собой универсальный «коготь рыси» для всего человечества? Классифицируйте типы искусственных стимулов. «Ма» — не просто «ма». «Исследования с несомненностью показали: первичной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура. Когда ребенок произносит первое <ма>, как говорит Штерн, это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом <мама>, но должно быть переведено целым предложением, например: <Мама, посади меня на стул> и т. п. Прибавим от себя, что отнюдь не самое слово <ма>, взятое отдельно, заслуживает такого пространного перевода, но вся ситуация в целом: ребенок, который пытается взобраться на стул, игрушка, которую он надеется достать с помощью этой операции, его неудавшаяся попытка, находящаяся поблизости мать, следящая за его поведением, и, наконец, его первый возглас — все это, слитое в единый целостный комплекс, и могло бы быть вполне представлено по схеме Фолькельта. Сравним эту примитивную нерасчлененную структуру со структурой речи того же ребенка в 3 года, когда он то же самое желание выражает уже в развитой форме простого предложения. Спрашивается, чем отличается новая структура от прежней? Мы видим, что новая структура диффе-ренцированна. Единое слово <ма> превращается здесь в четыре отдельных слова, из которых каждое точно указывает и обозначает предмет действия, входящего в состав соответствующей операции, и грамматические отношения, передающие отношения между реальными предметами» [Выготский Л.С. Собр. Соч.-М., 1984. -Т.З.-С. 121-122]. Существуют ли аналогичные структуры в зрелом возрасте? Или, если сформулировать вопрос по-другому, являются ли «примитивные нерасчлененные структуры» прерогативой только детства и только речи? Возможно ли их «увидеть» в зрелом возрасте и, если да, то в какой форме? 440. История указательного жеста. «Рассмотрим историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация — исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого движения. Из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [Выготский Л.С. Собр. Соч. - М., 1984. - Т.З. - С. 143 - 144]. Постройте по аналогичной схеме историю какого-либо другого человеческого действия. Всели человеческие действия имеют такую (или похожую) историю? 441. Чтение и письмо в дошкольничестве. «Своеобразие приема Монтессори в том, что письмо возникает как естественный момент в процессе развития руки; трудность письма для детей заключается не в незнании букв, а в недостаточной развитости мелкой мускулатуры руки. С помощью тщательных упражнений Монтессори добивается того, что писать дети научаются не путем писания, а путем рисования, штриховки. Они научаются писать до того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двое из ее 4-летних детей менее чем в полтора месяца научились писать настолько, что могли уже самостоятельно писать письма. Из наблюдений за развитием ребенка в семье, где в большом употреблении книги, карандаш и особенно где есть старшие, читающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок самопроизвольно в 4 — 5 лет овладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельно начинает писать отдельные цифры, буквы, читать их на вывесках, складывать из них слова и естественным путем проделывает то, что формирует в детском саду Монтессори. Но опыт Монтессори показывает, что дело гораздо сложнее, чем может показаться с первого взгляда. Если, с одной стороны, школьное обучение письму запаздывает, ибо дети уже в 4 — 5 лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны моторной, так и со стороны символической функций, то, с другой стороны, как ни странно, обучение письму в 6 и даже 8 лет преждевременно, т. е. искусственно, в том же смысле, в каком понимает Вундт раннее развитие устной речи у ребенка. Это значит, что техника письма дается ребенку раньше, чем у него назревает потребность в письменной речи и письменная речь становится для него нужной. Если письмо и как мускульная деятельность, и как символическое восприятие очень легко возникает из игры, то нельзя забывать, что по психологическому значению, которое оно играет в поведении, оно далеко отстоит от игры. В этом смысле совершенно правы критики Монтессори, показывающие ограниченность того понимания развития, которое вытекает у Монтессори из натуралистического анатомизма и ведет к механической пассивности ребенка. В течение полутора месяцев, говорит Гессен, 4 — 5-летние дети научаются писать с изумляющей нас каллигра-фичноСтью. Но отвлечемся на время от правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? < Мы желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице Монтессори>; <Я хочу добра директрисе, учительнице, а также доктору Монтессори>, <Дом ребенка, улица Кампа-ньи> и т. д. Мы не отвергаем возможность обучения чтению и письму в дошкольном возрасте, мы считаем даже желательным, чтобы ребенок, поступая в школу, умел уже писать и читать, но обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку. Если же умения употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что такое занятие будет чисто механическим средством, которое может скоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность, не будет расти его формирующаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны ребенку» [ВыготскийЛ.С. Собр. Соч. — М., 1984. — Т.З. — С. 195 - 196]. Сформулируйте основные принципы обучения письму и чтению. Как должно реализовываться обучение иностранным языкам ?Какие психологические принципы обучения вообще об-суждаются Л.С. Выготским в данном фрагменте? 442. Трудно или нельзя? В «гуманитарных» кругах широко принимается и разделяется тезис Э. Кассирера: «Человека нельзя исследовать тем же путем, каким мы раскрываем природу физических вещей». В антитезу принятию наши «братья» по человековедческому цеху (антропологи, физиологи, медики и др.) утверждают отсутствие суверенности у «гуманитарного» исследовательского подхода и полную его «подотчетность» естественнонаучному ме-тодико-методологическому познавательному идеалу. Приведите аргументы «за» и «против» этой точки зрения. Почему Э. Кассирер в своей реплике использует не «мягкое» ...трудно исследовать.., а «жесткое» | ||||||||||||||||||||||||||||