Сборник задач по психологии Учебное пособие. Сборник задач по психологии Учебное пособие
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
6. Хозисв В.Б. 161 всего написать так, как писал Шекспир: он изображает людей и жизнь, не высказывая, как он сам думает о вопросах, которые решаются его действующими лицами в таком смысле, как угодно кому-то из них. Отелло говорит «да», Яго говорит «нет» — Шекспир молчит, ему нет охоты высказывать свою любовь или нелюбовь к «да» или «нет». Понятно, я говорю о манере, а не о силе таланта... Хотите знать, кому я сочувствую или не сочувствую?.. Вы не найдете этого. В самом «Перле создания» каждое поэтическое положение рассматривается со всех четырех сторон, — ищите, какому взгляду я сочувствую или не сочувствую. Ищите, как одно воззрение переходит в другое, совершенно несходное с ним. Вот истинный смысл заглавия «Перл создания» — тут, как в перламутре, все переливы цветов радуги. Но, как в перламутре, все оттенки только скользят, играют по фону снеговой белизны... «Белизна как белизна снега» — в моем романе, «но холодность как холодность льда» — в его авторе... быть холодным, как лед, — это было трудно для меня, человека, очень горячо любящего то, что я люблю. Я успел в этом. Потому вижу, что у меня есть настолько силы поэтического творчества, насколько нужно мне, чтобы быть романистом... Мои действующие лица — очень различные по выражению, какое приходится иметь их лицам... Думайте о каждом лице, как хотите: каждое говорит за себя: «на моей стороне полное право», — судите об этих сталкивающихся притязаниях. Я не сужу. Эти лица хвалят друг друга, порицают друг друга, — мне нет дела до этого» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «NEXT», 1994. — С. 273 - 274]. Выскажите свое отношение к данной позиции литератора, автора, гражданина. 349. Синкриза и анакриза. «Двумя основными приемами «сократического диалога» являлись синкриза и анакриза. Под синкризой донималось сопоставление различных точек зрения на определенный предмет. Технике такого сопоставления различных слов-мнений о предмете в «сократическом диалоге» придавалось очень важное значение, что вытекало из самой природы этого жанра. Под анакризой понимались способы вызывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его высказать свое мнение и высказать до конца. Сократ был великим мастером такой анакризы: он умел заставить людей говорить, облекать в слово свои темные, но упрямые предвзятые мнения, освещать их словом и тем самым разобла- чать их ложность или неполноту; он умел вытаскивать ходячие истины на свет Божий. Анакриза — это провоцирование слова словом же (а не сюжетным положением, как в «Менипповой сатире», о чем дальше). Синкриза и анакриза диалогизуют мысль, выносят ее вовне, превращают в реплику, приобщают ее к диалогическому общению между людьми. Оба эти приема вытекают из представления о диалогической природе истины, лежащего в основе «сократического диалога». На почве этого карнавализо-ванного жанра синкриза и анакриза утрачивают свой узкий отвлеченно-риторический характер» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «NEXT», 1994.-С. 319]. Охарактеризуйте психологическое значение диалога для становления мышления человека. Приведите свой пример син-кризы и анакризы. «Карнавальное мироощущение». «Карнавал, его формы и символы, и прежде всего самое карнавальное мироощущение долгими веками впитывались во многие литературные жанры, срастались со всеми их особенностями, формировали их, стали чем-то неотделимым от них. Карнавал как бы перевоплотился в литературу, именно в определенную могучую линию ее развития. Карнавальные формы, транспонированные на язык литературы, стали мощными средствами художественного постижения жизни, стали особым языком, слова и формы которого обладают исключительной силой символического обобщения, то есть обобщения в глубину. Многие, точнее, пласты ее, притом глубинные, могут быть найдены, осмыслены и выражены только с помощью этого языка» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. — Киев: «NEXT», 1994]. Какие именно «существенные стороны жизни могут быть найдены, осмыслены и выражены только с помощью этого языка» ? Что на психологическом языке (и в психологической феноменологии) означает «карнавальноемироощущение»? Все словесные оглядки, оговорки и лазейки... «Проза, особенно роман, совершенно недоступна такой стилистике. Эта последняя может сколько-нибудь удачно разрабатывать лишь маленькие участки прозаического творчества, для прозы наименее характерные и несущественные. Для художника-прозаика мир полон чужих слов, среди которых он ориентируется, к восприятию специфических особенностей которых у него должно быть чуткое ухо. Он должен ввести их в плоскость своего слова, притом так, чтобы б' 163 эта плоскость не была разрушена. Он работает с очень богатой словесной палитрой, и он отлично работает с нею. И мы, воспринимая прозу, очень тонко ориентируемся среди всех разобранных нами типов и разновидностей слова. Более того, мы и в жизни очень чутко и тонко слышим все эти оттенки в речах окружающих нас людей, очень хорошо и сами работаем всеми этими красками нашей словесной палитры. Мы очень чутко угадываем малейший сдвиг интонации, легчайший перебой голосов в существенном для нас жизненно-практическом слове другого человека. Все словесные оглядки, оговорки, лазейки, намеки, выпады не ускользают от нашего уха, не чужды и наших собственных уст. Тем поразительнее, что до сих пор все это не нашло отчетливого теоретического осознания и должной оценки! Теоретически мы разбираемся только в стилистических взаимоотношениях элементов в пределах замкнутого высказывания на фоне абстрактно-лингвистических категорий. Лишь такие одноголосые явления доступны той поверхностной лингвистической стилистике, которая до сих пор при всей ее лингвистической ценности в художественном творчестве способна лишь регистрировать следы и отложения неведомых ей художественных заданий на словесной периферии произведений. Подлинная жизнь слова в прозе в эти рамки не укладывается. Да они тесны и для поэзии» [Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. — Киев: «NEXT», 1994]. Способно ли восполнить этот пробел психологическое исследование? Как? Приведите схему возможного экспериментального исследования представленного феномена. Вот как дам параллелограмм... Какие методические требования к образовательным системам (к средствам обучения) прямо вытекают из явления «параллелограмма развития»? Будет ли наблюдаться феномен «параллелограмма» в аналогичных экспериментах у взрослых? Каждое профессиональное действие явным и неявным образом опосредствовано знаками и средствами; означает ли это, что каждый акт обучения такому действию будет воспроизводить феномен «параллелограмма» развития? Экспериментальная атрибутика как зеркало глубины по-знания? Перечислите возможно больший список атрибутов оформления эксперимента (цель, задача, материал и др.). В какой из концепций будет иметь место наибольшее отличие атрибутов оформления эксперимента: в психоанализе (исследования 3. Фрейда) или в теории деятельности (исследования А.Н. Леонтьева и его учеников); в концепции К. Левина или в теории Л. Фестингера; в когнитивной психологии или аналитической? Почему? 354. Каузальная психология и защита ценностей. «За последнее десятилетие взгляды психологов в этом отношении изменились, и, таким образом, теперь я могу скорее надеяться на сочувствие. Эти вопросы о правомерности или неправомерности каузально-психологического рассмотрения имеют решающее значение именно для психотехники. Слишком велика опасность, что применение психологии к практической жизни приведет к таким педагогическим, социальным, хозяйственным и научным воззрениям, при которых утеряется глубочайший смысл наказания, вины, воспитания, заслуги, общественности, морали, искусства и науки. Защитить идеальные ценности есть отрицательная, но, конечно, немаловажная цель дискуссии о двойственности психологии. Что же касается положительной стороны дела, то лишь теперь вступает в свои полные права односторонняя каузальная психология. Как теоретическая наука о личном опыте каузальная психология не дает удовлетворения, и замечаются уже признаки того, что, несмотря на непрерывные и быстрые успехи точной психологии, за первоначальным энтузиазмом последует некоторое разочарование. Иначе и не может быть, так как объяснительная психология есть ответ на неестественный, искусственно поставленный вопрос; душевная жизнь сама по себе требует не объяснения, а понимания. Но психотехника, которая может работать лишь с помощью каузальной психологии, свидетельствует о необходимости этой искусственной постановки вопроса и тем утверждает ее правомерность. Так, только в психотехнике выявляется подлинное значение объяснительной психологии, и, таким образом, в ней завершается система психологических наук» [Мюнстерберг Г. Основы психотехники. - СПб., 1996. - С. 11 - 12]. Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент текста в трех кратких тезисах. 355.
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение. Исследование жестов. Приведите пример (или сконструируйте план) «продольного» срезового исследования генезиса человеческих жестов. Методические сравнения. Представьте в виде списка требования, предъявляемые к экспериментатору, проводящему «срезовый» эксперимент. В чем будет отличие от таких же требований, но в условиях клинической беседы, по Ж. Пиаже, к метода планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина? Периодизация, но своя. Представьте свою периодизацию психического развития человека, построенную по другому, чем обычно принято, принципу: не с точки зрения того, что появляется, — новообразований, а с точки зрения того, что исчезает в ходе он-тогенеза. Разумеется, должны быть также названы основные детерминанты и условия такого развития. Житейская и научная психология. Житейская и научная психология: откуда и каким путем возникают психологические знания; в каких формах они сохраняются, благодаря чему и каким образом передаются от поколения к поколению, от человека к человеку. Выделите несколько уровней (форм, видов) житейской (обыденной) психологии, укажите основные детерминанты развития, объясните причины «отставания» (а может быть, «опережения»?) житейской психологии от научной. Толкование умных мыслей. Почему Г. Эббингауз как-то раз сказал о психологии: «У нее огромная предыстория, но очень краткая история», а П. Жанэ сказал так: «Психологию народ создает задолго до психологов»? «Все, что причастно человеку...» «Историки Школы «Анналов», они пришли к чрезвычайно важному для исторического исследования выводу: историк должен стремиться к тому, чтобы обнаружить те мыслительные процедуры, способы мировосприятия, привычки сознания, которые были присущи людям данной эпохи и о которых сами эти люди могли и не отдавать себе ясного отчета, применяя их как бы «автоматически», не рассуждая о них, а потому и не подвергая их критике. При таком подходе удалось бы пробиться к более глубокому пласту сознания, теснейшим образом связанному с социальным поведением людей, «подслушать» то, о чем эти люди самое большее могли только «проговориться» независимо от своей воли... Очевидно, для этого необходимо проникнуть в тайники мыслительной деятельности людей изучаемого общества, в частности, самым внимательным образом исследовать словарь того времени, равно как и присущие этим людям символы и ритуалы, в которых выражались существенные аспекты их поведения. В сфере внимания историка должно быть «все, что причастно человеку, зависит от человека, исходит от него, выражает его, свидетельствует о присутствии, деятельности, вкусах и способах существования человека». Новый смысл приобретает изучение свидетельств литературы и искусства, конфигурации полей и характера пейзажей, данных археологии и истории техники. Нужно заставить говорить немые вещи с тем, чтобы они рассказали о создавших их людях и обществе то, чего сами они о себе не рассказали, — не в этой ли постоянно возобновляемой попытке заключается «важная и, несомненно, самая захватывающая сторона нашего исторического ремесла?» В последних словах Февра выражена, как мне кажется, очень существенная характерная черта нового подхода к истории. Историк не должен быть «собирателем мусора», каковому уподобляли себя иные его современники, похвалявшиеся тем, что подбирают любую информацию, даже не имея представления о том, на что она нужна и может ли она вообще пригодиться. Февр зло насмехался над этими близорукими крохоборами. Историк целенаправленно, в соответствии с поставленной им проблемой, ищет следы человеческой мысли и деятельности, и именно контакт с человеком далекой эпохи, с его психикой, умственным кругозором, с его интересами и страстями придает историческому исследованию необычайную интеллектуальную напряженность, остроту и привлекательность. Не выстраивание разрозненных фактов, подчиняемых выработанной историками или навязанной им априорной схеме, и не рассмотрение прошлого в качестве безжизненного «объекта», подобного объектам естественных наук, но беседа между исследователем и человеком другого времени — вот подлинная задача истории как науки» [Гуревич Л.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. - С. 48 - 49]. Составьте аналогичный текст, попытавшись заменить в нем историка на психолога. 362. Mentalite. «Главное и наиболее ценное в концепции Февра — разработка вопроса о ментальное™, о возможностях человеческого сознания воспринимать и осваивать мир в тех пределах и ракурсах, которые даны ему его культурой и эпохой, о «мыслительном инструментарии», который в определенную эпоху находится в распоряжении человека и исторически обусловлен, унаследован от предшествовавшего времени и вместе с тем неприметно изменяется в процессе его творчества, всей исторической практики. Неприметно — ибо ментальность, способ видения мира, отнюдь не идентична идеологии, имеющей дело с продуманными системами мысли, и во многом, может быть, в главном остается непрорефлектированной и логически не выявленной. Ментальность — не философские, научные или эстетические системы, а тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания... Может быть, наиболее наглядным показателем различия между идеологией и ментальностью служит то, что в то время, как допустимо задать кому-нибудь вопрос: «Какой идеологии ты придерживаешься?» — неправомерно вопросить его о том, каковы его ментальность или картина мира, ибо люди ими обладают, обычно сами того не замечая, не вдумываясь в их существо и предпосылки, в их логическую обоснованность И вместе с тем, если вполне вероятно представить себе человека без мировоззрения, без идеологии, то совершенно невозможно предположить существование человека без картины мира; она присуща, пусть в искаженном, искалеченном виде, даже клиническому безум-ДУ- Введение понятия «ментальное™» побуждает, между прочим, во многом по-новому подойти и к изучению идей, доктрин, научных, эстетических и иных теорий. Мыслителей и ученых историки философии и науки обычно представляют себе в виде «бестелесных умов», выключенных из собственных исторически данных времени и пространства, своего рода «головастиков», существ, обладающих одною лишь способностью к последовательному логическому мышлению, процесс которого протекает в разреженной атмосфере «чистой мысли», якобы свободной от всего того, что присуще простым смертным. Для характеристики выдающегося творческого деятеля довольствуются анализом его идей и взглядов, не обращая должного или вовсе никакого внимания на ту социально-психологическую почву, на которой только и могли произрасти подобные уникальные цветы. Не психоанализ, который едва ли применим к людям минувших эпох, но именно изучение ментальное™, присущей определенной среде и эпохе, — необходимое условие понимания человеческого творчества. Для выявления ментальное™ историку приходится не верить непосредственно выраженным заявлениям людей, оставившим те или иные тексты и другие памятники, но <докапываться» до более потаенного пласта их сознания, пласта, который может быть обнаружен в этих источниках скорее как бы против их намерений и воли. Заслуга Февра в этом отношении заключалась прежде всего в том, что он воспринял те подходы к изучению человеческой психики, которые разрабатывали психологи и этнологи, и смело применил их к изучению истории. «Коллективное неосознанное» получило право на существование в историческом исследовании. Слово mentalite, обозначающее ключевое понятие, вводимое Февром и Блоком в историческую науку, считается непереводимым на другие языки. Его действительно трудно перевести однозначно. Это и «умонастроение», и «мыслительные установки», и «коллективные представления», и «воображение», и «склад ума». Но, вероятно, понятие «видение мира» ближе передает тот смысл, который Блок и Февр вкладывали в этот термин, когда применяли его к психологии людей минувших эпох». Такая его интерпретация более отчетливо выражает существо дела и подводит нас к пониманию того главного, что было открыто новым подходом к задачам исторического исследования. Понятие mentalite приобрело «права гражданства» как раз в тот период, когда Февр начал свою борьбу за обновление исторического знания» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М., 1993. — С. 59 — 61]. Приведите психологические синонимы (эквиваленты) слова mentalite. Как в психологических исследованиях изучается менталитет (приведитепримеры)? 363. О методах гуманитариев. «Влияние этнологии и психологии на мысль Февра несомненно. Но метод работы историка иной, нежели этнографа или психолога, он не может непосредственно общаться с людьми минувших времен и наблюдать их психическую жизнь «в полевых условиях». Он способен лишь выявлять отдельные ее симптомы, как правило, разрозненные, запечатленные в оставшихся памятниках. Поскольку же наши зналия о прошлом всегда и неизбежно фрагментарны, то эту задачу историк способен решать лишь частично. Но вместе с тем, по сути дела, в любом остатке прошлого так или иначе зафиксированы какие-то стороны духовной структуры людей, которые создали некий предмет или текст. Нужно лишь найти подход к данному источнику, разработать соответствующие методы его изучения, и тогда источник, возможно, «заговорит», раскроет историку те тайны общественного сознания минувших времен, мимо которых проходили его предшественники» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. — С. 63]. А как психолог может непосредственно общаться с людьми минувших времен и наблюдать их психическую жизнь «в полевых условиях»? Свойственны ли ограничения, присущие историческому познанию, психологии? 364. Ментальностиразных групп и классов. «Историк ментальностей, говорит Ле Гофф, обращает сугубое внимание на неосознанное, повседневное, на автоматизмы поведения, на внеличные аспекты индивидуального сознания, на то, что было общим у Цезаря и последнего солдата его легионов, у Святого Людовика и крестьянина, трудившегося в его доменах, у Колумба и матроса на его каравеллах. При такого рода подходе историку приходится работать методами «археопсихологии», докапываясь до потаенных смыслов и значений. Здесь особое внимание придается изучению инерционных сил в истории, традиций, привычек сознания, ибо «ментальности меняются медленнее всего. История ментальностей — это история замедлений в истории». Но если Ле Гофф и имеет в виду внеличностные привычки сознания, то вместе с тем он решительно предостерегает: история ментальностей, будучи связана с жестами, поведением, установками, тем не менее совершенно отлична от бихевиоризма, который сводит поведение к системе автоматизмов, не соотнесенной с системами сознания. Главное заключается в том, что Ле Гофф подчеркивает связь между ментальностями и социальными структурами, связь сложную, но и тесную. Здесь опасно впасть в стилизацию и говорить о единой ментальности человека той или иной эпохи — в одно и то же время и даже в одном сознании сосуществуют разные ментальности. Таким образом, приходится предполагать наличие как некоего общего ментального фонда, так и ментальностей разных групп и классов общества» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». -М., 1993.-С. 194]. О каких методах «археопсихологии» говорит автор? Как понимать положение, что «в одно и то же время и даже в одном сознании сосуществуют разные ментальности»? Приведите примеры «ментальностей разных групп и классов общества». Секреты времени. «В самом деле, на протяжении всей предшествовавшей истории люди ощущали свою внутреннюю связь с временем; они видели в нем некую таинственную силу, на которую можно при определенных условиях воздействовать, замаливать ее, побуждать обернуться к людям доброй своей стороной. Время можно было предрекать. Оно расчленялось на время сакральное и время мирское, профанное; с тем и другим были связаны определенные и обязательные формы поведения. Сплошь и рядом время так же, как и пространство, измерялось движением или поступками человека. Человек обладал собственным «хронотопом», своего рода «пространственно-временным континуумом», который в значительной мере определял сущность его личности. В эпосе и средневековом рыцарском романе время, не насыщенное событиями, человеческими поступками, как бы не существует; это — «пустое время». Часы, движимые механической силой, символизировали начало процесса отчуждения времени от человека. Оказалось, что время этически нейтрально, оно делимо на равновеликие бескачественные отрезки. В обществе, в котором течение времени ощущалось в меньшей мере, в обществе с относительно низким темпом изменений настоящее преобладало: оно как бы охватывало и прошлое, и будущее. Теперь же время вытянулось в прямую, ведущую из прошедшего в будущее, но соединяющее их настоящее при этом превратилось в точку, скользящую вдоль этой прямой. Овладев секретом более точного измерения времени, человек вместе с тем начал утрачивать свой контроль над ним» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993.-С. 202- 203]. Попытайтесь в двух предложениях уместить основное содержание этого текста. Как следует понимать последнее предложение данного фрагмента? Что историку в радость, то психологу... «Соотношение между историческим «памятником», остатком старины, с одной стороны, и историческим «источником», включенным в сферу исследования историка, с другой, может быть выражено через противопоставление «объекта» или «исторического факта» «предмету» научного исследования... Я хотел бы подчеркнуть: термин «объект» указывает на нечто внешне предстоящее исследователю; это остаток прошлого в его «первозданное™». Между тем историк имеет дело не с «объектами», «данными» ему в памятнике, а с научными предметами, которые вычленены им для анализа и оценки, препарированы и трансформированы в соответствии с целями исследования. Историк максимально активен в своих операциях с предметом исследования, ибо, в отличие от объекта, исследовательский предмет создан, сконструирован исследователем в соответствии с его задачами; его научный проект находит в этом предмете свою реализацию» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М., 1993. - С. 227 - 228]. А как действует (или должен действовать) психолог?Существенны ли отличия его действий ? Похожи ли его проблемы на проблемы историков? 367. Еще раз о ментальности. «Неосознанность или неполная осознанность — один из важных признаков ментальности. В ментальности раскрывается то, о чем изучаемая историческая эпоха вовсе и не собиралась, да и не была в состоянии сообщить, и эти ее невольные послания, обычно не отфильтрованные и не процен-зурированные в умах тех, кто их отправил, тем самым лишены намеренной тенденциозности. В этой особенности ментальности заключена ее огромная познавательная ценность для исследователя. На этом уровне удается расслышать такое, о чем нельзя узнать на уровне сознательных высказываний. Круг знаний о человеке в истории, о его представлениях и чувствах, верованиях и страхах, о его поведении и жизненных ценностях, включая самооценку, резко расширяется, делается многомерным и глубже выражающим специфику исторической реальности. Чрезвычайно существенно то обстоятельство, что новые знания о человеке, включаемые в поле зреция историка на уровне ментальностей, относятся по преимуществу не к одним лишь представителям интеллектуальной элиты, которые на протяжении большей части истории монополизировали образование, а потому и фиксацию информации, доступной историкам, но и к широким слоям населения. Если идеи вырабатывают и высказывают немногие, то ментальность — неотъемлемое качество любого человека, ее нужно лишь уметь уловить. До того «безмолвствовавшее большинство», практически исключаемое из истории, оказывается способным заговорить на языке символов, ритуалов, жестов, обычаев, верований и суеверий и донести до сведения историка хотя бы частицы своего духовного универсума. Выясняется, что ментальное™ образуют свою особую сферу, со специфическими закономерностями и ритмами, противоречиво и опосредованно связанную с миром идей в собственном смысле слова, но ни в коей мере не сводимую к нему. Проблема «народной культуры» — сколь ни неопределенно и даже обманчиво это наименование — как проблема духовной жизни масс, отличной от официальной культуры верхов, ныне приобрела новое огромное значение именно в свете исследования истории ментальностей. Сфера мента-льностей столь же сложно и непрямо связана pi с материальной жизнью общества, с производством, демографией, бытом. Преломление определяющих условий исторического процесса в общественной психологии — подчас сильно преображенное и даже искаженное до неузнаваемости, и культурные и религиозные традиции и стереотипы играют в ее формировании и функционировании огромную роль. Разглядеть за «планом выражения» «план содержания», проникнуть в этот невыговоренный внятно и текучий по своему составу пласт общественного сознания, настолько потаенный, что до недавнего времени историки и не подозревали о его существовании, — задача первостепенной научной важности и огромной интеллектуальной привлекательности. Ее разработка открывает перед исследователями поистине необозримые перспективы» [Гуревин А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. — С. 231 — 232]. Предложите свою схему исследования ментальности с учетом обстоятельств, сформулированных в данном фрагменте. 368. «Институт детства». «В 60-е годы Ф. Арьес приобрел известность своей новаторской книгой о ребенке и семейной жизни в период позднего Средневековья и начала Нового времени. В самом кратком изложении идея его состоит в том, что категория детства как особая социально-психологическая и возрастная категория возникла сравнительно недавно. В Средние века ребенок ни социально, ни психологически не был отделен от взрослых. Внешне это отсутствие различий выражалось в том, что дети носили туже одежду, что и взрослые, только уменьшенного размера, играли в те же игры, в какие играли взрослые, и, главное, выполняли ту самую работу, что и они. С самого начала от их взора не были укрыты ни секс, ни смерть. Новые течения в христианстве в XVII веке, как протестантские, так и контрреформационные католические, — заметим, не гуманизм! — изменили установки в отношении к ребенку; теперь-то и происходит «открытие детства». Укрепляются внутрисемейные связи, возрастают заботы родителей о детях. Но вместе с тем растут и опасения относительно врожденной предрасположенности ребенка ко греху, что приводит к созданию педагогики ограничений и наказаний. На смену достаточно привольному житью детей в предшествовавший период, когда никто не занимался их воспитанием, а потому и не наказывал, приходит время ограничений и муштры. Итак, по Арьесу, «открытие детства» сопровождалось утратой ребенком свободы» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993. -С. 235]. А как вы оцените «открытие детства» человечеством? Что означает словосочетание «институт детства»?Какова структура, какие функции выполняет институт детства, каковы тенденции его современного развития? 369. Волга впадает в Каспийское море. «Предметом дидактических исследований является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям. Этим предметом может быть широко понимаемая деятельность школ, а также других учреждений образования и просвещения как в одной, так и во многих странах, ее цели, программное содержание, работа учителей и учащихся, а также организационные и социальные формы и условия. Исследуя свой предмет, дидактика выполняет свойственную ей познавательную функцию. Рассматривая свой предмет с различных сторон, она открывает или только констатирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, систематизирует и обобщает их, объясняет эти факты и устанавливает количественные и качественные зависимости между ними. Одновременно дидактика выполняет практическую, т.е. утилитарную, или служебную, функцию по отношению к общественной жизни. Выполняя ее, дидактика предоставляет педагогам (или другим лицам, занимающимся обучением и просветительской деятельностью) теоретические предпосылки и нормы, применение которых на практике повышает ее эффективность. Имея в виду эти две функции дидактики, мы должны признать несправедливыми и утверждения тех авторов, которые считают педагогику, а следовательно, и дидактику науками исключительно практическими или нормативными. Совершенно очевидно, что любая наука, лишенная познавательной функции, не может выподнять утилитарных функций, не открывая зависимостей, реально существующих в мире, не может помогать в практическом переустройстве существующего мира» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.— С. 11]. Проанализируйте данное развернутое определение дидактики. А почему забыли психологию? Предметом исследования дидактики являются факты, прямо или косвенно связанные с преподаванием и учением во всех их видах и формах. Обучение, т.е. преподавание и учение, является отдельной областью исследования по отношению к другим социальным явлениям. Если общественные науки исследуют общие закономерности развития общества (например: история, социология), или определенные формы человеческой деятельности (например: экономика, медицина), или результаты деятельности человека (языкознание, история искусства), то дидактику следовало бы отнести ко второй группе. Предметом ее исследований является определенная форма общественной деятельности, а именно дидактическая деятельность, имеющая целью обучение и переподготовку людей, применительно к изменяющимся историческим идеалам и социальным потребностям [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 10 — 11]. А почему в этом фрагменте автор забыл упомянуть психологию ? О наблюдении. «Наблюдение может быть прямым или косвенным. Прямое, или непосредственное, наблюдение, по Гансу Селье, складывается из восприятия, распознавания и измерения. Восприятие — это простое установление с помощью органов чувств того, что данный объект находится в определенном месте; распознавание означает, что «мы оцениваем данный объект как что-то ранее известное или неизвестное», а измерение — это количественная оценка этого объекта. Косвенное наблюдение осуществляется в том случае, когда данный объект исследований не поддается непосредственному наблюдению. Таким объектом могут быть установки, способности, дарования или такие черты личности и групп людей, как порядочность, альтруизм, дисциплинированность, интеграция группы, взаимодействие. Поскольку эти свойства не поддаются непосредственному наблюдению, исследователь в этом случае пользуется такими показателями этих свойств, которые могут быть ему доступны. Вот примеры таких показателей: внешние проявления поведения, ответы на вопросы, результаты анкетирования, выполненные работы, выбор школы, выбор профессии, прочитанные книги и т.д. И хотя не все эти показатели одинаково доступны наблюдению, любой из них является более «эмпирическим», чем то свойство, которое он определяет. Наряду с непосредственным и косвенным наблюдением выделяют и активное наблюдение. Оно имеет место в том случае, когда исследователь сам принимает активное участие в изучаемом дидактическом процессе и влияет на его ход. Его положительной стороной является возможность исследователя вникнуть в сам процесс, в реакцию учеников и учителей, в мотивы их поступков и направить процесс в соответствии с потребностями исследований. Слабая сторона активного наблюдения заключается в своеобразной подверженности исследователя влияниям со стороны изучаемой среды, свойственным данной среде установкам и замыслам, что ослабляет его восприятие и затрудняет работу. Трудность такого наблюдения связана с одновременным выполнением двух функций: исследователя и активного участника исследуемого процесса. В том случае, когда наблюдатель — только исследователь и осуществляет наблюдения как бы извне, его позиция более беспристрастна, но и влияние на ход изучаемого процесса незначительно. Итак, оба типа наблюдения имеют свои положительные и отрицательные стороны. Однако учитель-новатор, как правило, использует метод активного наблюдения, поэтому роль этого метода в школьной практике весьма значительна» [Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990.-С. 22- 23]. Рассмотрите данную трактовку метода наблюдения с точки зрения экспериментально-психологических задач. 372. Что есть обучение? «Под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся. На этой основе некоторые дидактики определяют обучение как руководство учением, однако это определение не является полным, поскольку оно исключает другие характеристики обучения. Одной из таких важных характеристик является обмен информацией между учителем, другими источниками и учащимся, позволяющий учащемуся овладевать знаниями, усваивая их непосредственно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к этой действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и5 переживая их в различных дидактических ситуациях, формирует свое отношение к ним и создае* систему ценностей. Важным фактором изменений личности учащихся является также их практическая деятельность, связанная с приобретением знаний и воздействием на действительность. Так широко понимаемое обучение способствует не только приобретению знаний, умений и навыков, но и развитию способностей и интересов, формированию моральных принципов и мировоззрения, а также постоянной потребности в самообразовании. Обучение^ таким образом, связано с образованием и воспитанием. Таким образом, обучение — это совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающих многосторонее раз-зитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации» [В. Оконь. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 59 - 61]. Распишите свое (вытекающее из основных положений концепции Л.С. Выготского) понимание процесса обучения. В чем-то это понимание может корреспондировать с трактовкой В. Око-ня, но в чем-то и отличаться. Обозначьте эти различия. 373. Таксономия Блума. «Краткий перечень таксономических категорий познавательной области: 1.00. Знание (информация): Знание фактов. Знание терминологии. Знание определенных фактов. Знацие способов подбора фактов. Знание конвенциональных знаков. Знание тенденции развития. Знание классификации. Знание критериев проверки и оценки. Знание методов исследований, применяемых в данной области или по данной проблеме. Знание общих понятий, структур, теорий. Знание принципов и законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предвидения. Знание теории и структур. 2.00. Понимание: 2.10. Трансфер содержания из одного языка (системы) в другой. 2.20. Интерпретация. 2.30. Экстраполяция. 3.00. Применение методов, правил, общих понятий. 4.00. Анализ, т.е. умение осуществлять деление целого на элементы, установление градации этих элементов и отношений между ними: 4.10. Анализ элементов. 4.20. Анализ отношений между элементами. 4.30. Анализ принципов организации целого. 5.00. Синтез, т.е. создание целого из данных элементов, с целью получения новой структуры: 5.10. Создание собственного произведения. 5.20. Разработка плана деятельности. 5.30. Создание образа целого на основе частичных данных. 6.00. Оценка материала и методов с учетом принятых целей: 6.10. Оценка на основе внутренних критериев. 6.20 Оценка на основе внешних критериев. В процессе приобретения знаний таксономия Блума выделяет шесть уровней, на которых осуществляются отдельные познавательные процессы. Прослеживая их отбор и очередность, мы можем утверждать, что создатели таксономии старались охватить как можно точнее и полнее все категории интеллектуальной деятельности. По отношению к традиционным представлениям, учитывающим только информацию, это большой шаг вперед... Но и теория Блума, включающая в максимально общих категориях все интеллектуальные процессы без учета их объективного содержания, имеет свои недостатки. Прежде всего она учитывает основные данные, но обходит такие важные в дидактическом процессе факторы, как умения и навыки. Она перечисляет их «использование», но не развивает его. Отсутствует в ней также «решение проблем» и других аспектов творческого мышления, которое так широко учел в своей таксономии Дж.П. Гилфорд, в ней отсутствуют «принятие решения» и его практические последствия — «деятельность». Кроме того, эта таксономия учитывает «анализ и синтез» уже после «понимания», тогда как известно, что нельзя понять какую-либо систему, когда неизвестны ее элементы и связи между ними (анализ), а также того, каким образом элементы связываются в систему (синтез). Только в этом случае может иметь место «использование». Итак, более соответствует истине следующая последовательность пяти уровней: информация, анализ и синтез, понимание, применение, оценка. Недостатки блумовской таксономии учитывались многими создателями новых таксономии. Но, видимо, как и блумовская таксономия, основное внимание они обращают на информацию, на решение проблем, на оперативную сторону познания. Каждая из этих теорий страдает определенной неточностью: оказывается, что разработка таксономии, безошибочной с любой точки зрения, — дело сложное» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 84 -85]. Оцените и вы данную таксономию на предмет ее полноты, прогностичности, эвристичности и психологической состоятельности. 374. Программа и деятельность. «Существуют большие различия между пониманием программы преподавания ее создателями-учителями, с одной стороны, и понятием «программа» вне сферы просвещения — с другой. Под программой преподавания понимается обычно составленная специалистами подборка тем по определенной области знаний и жизни. Задача педагогов состоит в последовательном ознакомлении учащихся с этими темами, а задача учащихся — в освоении их содержания. Общее понимание программы иное. Согласно «Большой всеобщей энциклопедии» польского научного издательства, программа — это «подборка информации, определяющей полностью и однозначно ход деятельности, которую следует осуществить, чтобы заданный процесс проходил в соответствии с планом». С аналогичным пониманием программы мы встречаемся в «Словаре польского языка» Доро-шевского. Она понимается как «толкование определенных принципов и указаний деятельности, призванной их реали-зовывать». И в том, и в другом случае речь идет о программе как о детерминанте деятельности, которую кто-то должен осуществить так, чтобы отраженный в программе процесс проходил планово, позволяя достигать изменений в людях и вещах. Различия между первым и вторым пониманием программы достаточно велики. Если в первом случае главное внимание уделяется содержанию какой-либо деятельности и при этом самой деятельности и ее последствиям отводится относительно небольшое место, то во втором случае основное внимание уделяется именно самой деятельности и ее последствиям. Именно с этой точки зрения второе понимание программы значительно ближе современной педагогике, в то время как традиционное понимание все чаще трактуется как анахронизм. Анахронизмом оно представляется и в другом значении, кроющемся в самом ее названии. Программа обучения, если этот термин брать дословно, является программой «преподаваемого» содержания, т.е. относится только к учителю. Этот термин «программа» выражает давнюю идею педагогики «без ребенка», без учащегося, а между тем программа направлена на самих учащихся, должна приносить удовлетворение и радость им самим, должна вызывать изучение их личных качеств. С этой точки зрения, о школьной программе следует говорить, что она определяет двустороннюю деятельность, т.е. работу учащихся и руководящих прямо или косвенно этой деятельностью учителей, а также говорить о содержании обучения, т.е. преподавания и учения» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 92]. Выскажите свое отношение к обсуждаемой проблеме. Если попытаться определить понятие «программа обучения» через психологическое понятие «ориентировочная деятельность», то как будет выглядеть это определение? 375. Структура программы. «Разработка школьной программы, которая была бы по существу не столько перечнем разделов и тем, сколько программой деятельности учащихся, требует учета многих условий. Эти условия как критерии подбора и систематизации содержания обучения нельзя понять однозначно, что затрудняет работу над созданием программ. Пытаясь найти критерии подбора содержания, мы должны согласиться с тем, что это содержание до некоторой степени произвольно и зависит от теоретической концепции системы обучения, на которую опираются создатели программы, от школы и от социально-политических условий данного государства. Но независимо от этих условий, только частично модифицирующих содержание просвещения, существуют другие, как бы универсальные критерии, которые необходимо учитывать в любой дидактической системе и в любых социальных условиях. Они касаются необходимости учета требований, связанных с ребенком и вообще с развивающимся человеком, вовлеченным в процесс; с развитием культуры, применительно к обучению; с изменяющимся обществом» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 94]. Выскажите свое отношение к данной позиции, дополните (если считаете это необходимым) список универсальных критериев. 376. Застой и дозревание. «Чтобы приспособить программу к чьим-то возможностям, необходимо знать эти возможности. Это давно понимают в педагогике, однако до конца эта зависимость не ясна. Особое внимание обращал на нее С. Гессен. В своем произведении «Структура и содержание современной школы» за основу деления школьной системы на три ступени он принял определенные фазы психического развития детей и молодежи: раннее детство от рождения до пяти лет, период интенсивного развития; школьный период — от 5 до 7 лет, в котором происходит снижение темпа развития ребенка; это период «первого застоя»; начальная школа — от 7 до 11 лет, называемая объективным периодом, период интенсивного развития; фаза второго застоя — от 11 до 14 лет, называемая возрастом строптивости; период дозревания — от 14 до 17 лет, третья фаза интенсивного развития; у период гармонизации — от 17 до 21 года — период медленного развития, иногда его называют молодежным возрастом. Вводя определенную модификацию в эти шесть фаз, С. Гессен отмечал, что фаза начальной школы соответствует возрасту школы первой ступени, когда семилетний ребенок переходит от игры к работе (понимаемой как исполнение обязанностей), и для него характерно «реалистическое объяснение мира», рамки которого постепенно расширяются. Этот период охватывает четыре начальных класса. В возрасте 11 лет начинается период развития, соответствующий средним классам школы (5 — 8), когда происходит переход от конкретного мышления к абстрактно-теоретическому. И, наконец, период созревания, который, по Гессену, начинается в возрасте 15 — 16 лет, его продолжительность — также четыре года. Он приходится на старшие классы школы, когда молодые люди становятся все более зрелыми в отношении собственного мировоззрения и понимания своего места в жизни» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990]. Оцените данную периодизацию развития человека (особенное внимание уделите анализу критериев периодизации). Обучение, по Брунеру. «В книге «Процесс обучения» Дж. Брунер поместил раздел, рассказывающий о «важности структуры предмета обучения». Он размышляет в нем о необходимости учета в программах важнейших принципов и раскрывает роль этих принципов на примерах урока географии, где речь идет об определении ^ест для крупных городов в части Северной Америки — по карте, содержащей только рельеф местности и размещение минеральных богатств; или на примере урока биологии, где речь шла о понимании существа тропизма. На этих и других предметах Брунер показал плодотворность такого преподавания, при котором школьники учатся «вещам, взаимно связанным». На этой основе Брунер старался определить принцип построения такой структуры, но его попытки не принесли достаточного успеха и не могли найти широкого применения в обучении различным предметам. Совершенно ясно утверждение Брунера о том, что структура предмета отражает в себе структуру какой-либо области знаний, но не охватывает ее целиком. Если бы даже можно было говорить о структуре предмета обучения, то в таких, например, предметах, как география, биология или родной язык, трудно было бы найти такое отражение, поскольку отвечающие каждому из них научные дисциплины многочисленны (и постоянно увеличиваются) и любая из них имеет свою относительно самостоятельную структуру» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 107]. Составьте схему исследования сравнительной эффективности обозначенных в данном фрагменте подходов к проектированию учебных предметов. Как отмечалось в книге «Основы общего образования»... «... Сформированный воспитанием и жизненной практикой личности язык в значительной степени влияет на видение мира. Если, например, на берегу моря сядут несколько человек, различающихся по возрасту, образованию и профессии, то, смотря на море, они будут иметь его различное видение. Каждый из них, например: ребенок, пловец-спортсмен, яхтсмен, моряк, поэт, ученый-маринист, увидит море по-разному, в зависимости от приобретенных ранее языковых стереотипов, которые отражают опыт и знания, связанные с морем. Для отражения одной и той же характеристики, например, цвета моря или силы ветра на поверхности моря, существует ряд языковых определений, значение которых не сводится только к тому, чтобы обогатить словарный состав. Они влияют на обогащение нашего видения» [Оконь В. «Введение в общую дидактику». — М., 1990.-С. 145]. Докажите или опровергните данное положение. Оно все делает само! «Как известно, левое полушарие контролирует правую половину тела, в том числе и действия правой руки. Оно управляет процессами обработки информации, логического и аналитического мышления, а также вербализации, т.е. оно «ответственно» за речь, чтение, письмо и математические операции. Правое же полушарие мозга, контролирующее деятельность левой половины тела, в том числе и левой руки, выполняет совершенно другие, хотя и не менее важные для человека функции, такие, как наблюдение за окружающим миром, его целостное осмысление, интеллектуальная интуиция, осязательные ощущения и музыкальные способности. Именно эта сфера познания до сих пор, как правило, недооценивалась в воспитании, видимо, из-за того, что она не в состоянии вербализовать то, что «знает» о мире, об искусстве или о технике. В то же время факт, что она определяет интуитивные, сравнительные и интеграционные процессы, ставит ее на уровень левого полушария, которое предопределяет процессы лингвистические и математические» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.-С. 202]. Оцените данное рассуждение. Кто автор линейных программ? «Линейная программа в понимании ??? характеризуется следующим: Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом. Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не могут быть очень трудными, с тем чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе. Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию. В ходе обучения учащихся сразу же информируют о том, правильны или ошибочны их ответы. Все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном ему темпе. Значительное в начале программы число указание облегчающих получение результата, постепенно ограничивается. Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется | ||||||||||||||||||||||||||||||||