Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Основные итоги. В первой главе было показано, что при общем высоком уровне пользовательской активности современных детей и подростков содержание их онлайн-деятельности варьирует и существенно меняется с возрастом: от доминирования просмотра видеороликов и мультфильмов в дошкольном возрасте (Солдатова, Шляпников, 2014; Солдатова, Теславская, 2019; Веракса и др., 2020) через расширение круга онлайн-деятельности и освоение образова- тельных онлайн-платформ в младшем и среднем школьном воз- расте (Smahel et al., 2020) к широкому кругу различных вариантов деятельности с доминированием поисковой и развлекательной активности у подростков (Медиапотребление «цифровой моло- дежи» в России, 2021). В данном разделе проверялась гипотеза о том, что не только и не столько экранное время, сколько содержа- ние онлайн-деятельности и цифровая компетентность могут, с одной стороны, определяться текущими особенностями когнитив- ного развития детей и подростков, а с другой стороны, способство- вать (или, напротив, не способствовать) этому развитию. Проверка этой гипотезы проводилась в двух направлениях: исследование свя- зей цифровой компетентности (знаний, умений, ответственности и мотивации) детей и подростков с их когнитивными особенно- стями и исследование связей предпочитаемой онлайн-деятельности с их когнитивными особенностями. Результаты позволяют предполагать, что в дошкольном и млад- шем школьном возрасте освоение цифрового мира происходит ско- рее стихийно и детерминируется его интерактивностью и яркостью, и цифровая компетентность детей практически не связана с когни- тивным развитием. Если у дошкольников отмечается корреляция цифровой компетентности с общей врабатываемостью, скоростью понимания заданий и ориентировки в них, возможностями поддер- жания активности (об этом свидетельствует связь цифровой компе- тентности в этом возрасте со скоростью и эффективностью выпол- Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 269 нения более простых проб методики «Dots»), то к младшему школьному возрасту единственная выявленная закономерность, напротив, свидетельствует о том, что школьники с лучшим разви- тием правополушарных функций отличаются худшей цифровой ком- петентностью (по компонентам знаний и ответственности). С нашей точки зрения, объясняется этот (на первый взгляд, парадоксальный) результат тем, что при лучшем развитии правополушарных функций школьники в этом возрасте оказываются более вовлечены, эмоцио- нально «захвачены» яркими и интерактивными возможностями онлайн-мира, что скорее препятствует, чем помогает его критичному и последовательному освоению. В результате онлайн-деятельность легко становится серфингом с кликанием яркого контента без фор- мирования новых знаний и ответственной позиции онлайн. Своеобразным «сензитивным» периодом критичного освоения и осмысления Интернета, когда развитие цифровой компетентности и когнитивное развитие (в первую очередь, развитие функций про- граммирования и контроля, а также интеллектуальное развитие) про- исходят в определенной степени одновременно, выступает, по нашим данным, возраст 11–13 лет. Этот тезис подкрепляют данные о связи пользовательской активности и цифровой компетентности, характер- ной именно для этой возрастной группы, что показано в первой главе: чем активнее младшие подростки в Сети, тем более они компетентны. В этом возрасте освоение онлайн-пространства становится более целенаправленным и критичным, и подростки с лучшими регулятор- ными возможностями оказываются более успешными в формирова- нии ответственной позиции онлайн, а подростки с более высоким уровнем осведомленности и понятливости – в приобретении знаний о цифровом мире. Следует отметить, что в контексте цифровой социа- лизации можно предложить и дополнительное объяснение получен- ным результатам: более ответственная позиция онлайн может стиму- лировать дальнейшее развитие регуляторных функций, а все новые знания о цифровом мире становятся основой дальнейшего развития осведомленности и понят ливости. После своеобразного «расцвета» связи когнитивного развития и цифровой компетентности у подростков 11–13 лет, по-видимому, наступают новые изменения. К 14–16 годам связь между социаль- ным интеллектом (социальной адаптацией) и цифровой компетент- РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 270 ностью сохраняется – иными словами, получение знаний онлайн и социальное интеллектуальное развитие продолжают развиваться параллельно, а вот связь цифровой компетентности с регулятор- ными функциями не выявляется. Более того, у старших подростков вновь отмечается связь лучшего развития правополушарных функ- ций с худшей цифровой компетентностью, которая прослеживалась у младших школьников. Мы предполагаем, что речь идет о новом этапе цифровой социализации: в 14–16 лет Интернет становится полноценным пространством взросления, в котором реализуются разнообразные интересы, и его освоение уже не детерминируется когнитивными возможностями. Подросткам с более развитыми функциями правого полушария, связанными с целостностью вос- приятия информации, эмоциональным и интуитивным подходом к ее обработке и склонностью к воображению, интерактивность и яркость цифрового мира может вновь мешать – теперь уже не его освоению (как у младших школьников), а целенаправленному выбору своих направлений этого ос воения. Содержание онлайн-деятельности, предпочитаемой детьми и подростками, также частично связано с когнитивным развитием, и связи эти различаются в разные возрастные периоды. Во-первых, поиск различного онлайн-контента как вид онлайн-деятельности, в котором дошкольники делают первые шаги (когда речь идет, в первую очередь, о контенте, содержащем аудио- или видеоряд), у них связан с лучшими показателями по функциям переработки слуховой информации, тогда как в старшем подростковом возрасте поиск онлайн-контента как одна из доминирующих онлайн- деятельностей, напротив, связан с худшими показателями функций серийной организации и переработки слуховой информации. С нашей точки зрения, этот результат согласуется с гипотезой о том, что, если задачи, предлагаемые онлайн-миром, оказываются реле- вантными возрастным задачам, достаточно трудными и новыми, это может способствовать соответствующему когнитивному развитию. В подростковом же возрасте цифровой серфинг парадоксально ока- зывается не переключением между деятельностями, а невозможно- стью ее смены, нередко становясь бесцельным отвлечением на интересные стимулы. Добавим, что в исследованиях навыков онлайн-навигации на взрослых выборках получены данные о неод- Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 271 нозначных эффектах такой активности на различные нейрокогни- тивные показатели (Woods et al., 2019). Противоречивые данные о способности к поисковой деятельности как одной из основопола- гающих в цифровом мире и ее связи с нейрокогнитивным разви- тием придают особую важность этому направлению исследований, например, в контексте понимания когнитивных рисков и способов их коррекции для разных возрастных групп. Во-вторых, отдельные результаты позволяют предполагать, что сам выбор онлайн-деятельности, интерес к ней у детей разного воз- раста может сочетаться с лучшим или худшим развитием некоторых когнитивных функций. Так, тот результат, что в младшем школьном возрасте развитие левополушарных функций связано с пользова- нием образовательными онлайн-платформами, а в 11–13 лет пере- работка зрительно-пространственной информации лучше у тех, кто создает своей контент онлайн, мы объясняем тем, что эта деятель- ность, начинающая набирать популярность в данном возрастном периоде (пользование образовательными платформами у младших школьников; создание своего контента у младших подростков), может не только опираться на соответствующие функции, но и «сти- мулировать» их развитие. В качестве некоторого негативного примера можно отметить, что редкие случаи использования в младшем школьном возрасте Интернета для заказа и покупки товаров и услуг (как одной из основных онлайн-деятельностей) связаны с худшими показателями по функциям программирования и контроля, серийной организа- ции, функциям правого и левого полушарий. Наиболее вероятным нам представляется объяснение, что столь раннее освоение такой нехарактерной для данного возраста активности препятствует дру- гим вариантам онлайн-деятельности, которые, напротив, могут сти- мулировать когнитивное развитие. 2.6. Когнитивное развитие детей и подростков и психологическое благополучие онлайн и офлайн Данный параграф посвящен изучению связи когнитивного разви- тия детей и подростков с различными показателями психоло- гического благополучия и функционирования онлайн и офлайн. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 272 В частности, мы использовали шкалы Дембо-Рубинштейн для изме- рения самооценки детей и подростков отдельно офлайн и онлайн, а у младших школьников и подростков оценивались также средняя удовлетворенность различными сферами жизни, субъективная оценка мира как безопасного (также в различных сферах) и при- знаки чрезмерного использования Интернета. Более подробно дан- ные показатели описаны в соответствующем параграфе первой главы. Цифровой мир открывает детям и подросткам разнообразные возможности – нередко отличающиеся от тех возможностей, кото- рыми они располагают офлайн. Отличаться могут также и критерии успешной деятельности и эффективного общения. В результате в разных возрастах одни трудности когнитивного развития могут быть особенно заметны для ребенка и окружающих офлайн и менее заметны онлайн, другие – наоборот. Образно говоря, Интернет в какие-то возрастные периоды может становиться способом ком- пенсации затруднений, возникающих в реальной жизни, поддержи- вая положительную самооценку ребенка, а в какие-то – препятство- вать этому. Мы предполагаем, что эти различия между онлайном и офлайном должны сглаживаться к 14–16 годам, но могут быть более выраженными у младших детей и подростков. В таких слу- чаях Интернет может становиться особенно притягательным для детей, а трудности когнитивного развития – выступать фактором уязвимости, определяя все большее желание оставаться онлайн вплоть до чрезмерного использования Интернета и развития интернет-зависимости. Дополнительно предполагалось, что общее восприятие безопас- ности мира (не только онлайн, но и в целом) может быть связано с когнитивным развитием детей и подростков, поскольку именно оно во многом определяет их опыт успехов и неудач. Следует отме- тить, что Интернет играет в этом восприятии неоднозначную роль – известно, что отношение к нему как к исключительно безопасному и благополучному чревато не только психологическими (Солдатова и др., 2016), но и физическими опасностями (Kuzma, 2012). Онлайн дает возможность младшим школьникам с когни- тивными трудностями чувствовать себя успешнее. В дошколь- ном возрасте самооценка (по модификации классической методики Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 273 Дембо-Рубинштейн – «Лесенка») не была связана ни с одним из показателей развития когнитивной сферы, а в младшем школьном возрасте высокая самооценка в целом связана с худшими показате- лями правополушарных функций и худшими показателями регуля- торных функций в одном из предъявлений по методике «Dots». Отметим, что в младшем школьном возрасте самооценка в Интер- нете, по ряду показателей превышающая показатели самооценки в реальной жизни, сильнее связана с целой серией нейропсихологи- ческих индексов (функциями программирования и контроля, серий- ной организации, переработки информации, функциями правого полушария), причем эта связь отрицательная – самооценка онлайн у детей выше при трудностях этих функций (табл. 14). Важно, однако, отметить, что ввиду небольших размеров выборки различия между корреляциями для самооценки офлайн и онлайн не дости- гают значимости p < 0,05. В подростковом возрасте паттерны связей вновь меняются (см. табл. 7 в Приложении 2.2). Как и у дошкольников, самооценка (и онлайн, и офлайн) у подростков практически не связана с когни- тивным функционированием. Единственное исключение, которое сближает подростков 11–13 лет с детьми младшего школьного воз- раста, – корреляция самооценки онлайн с худшими показателями функций серийной организации. При этом в старшем подростковом возрасте высокая самооценка в реальной жизни (но не самооценка онлайн) связана с худшими показателями регуляторных функций по методике «Dots». Таким образом, согласно полученным данным, если в дошколь- ном возрасте самооценка не связана с когнитивными особенно- стями детей и определяется, по всей видимости, психологическими и социальными факторами, то в младшем школьном возрасте более высокая самооценка связана с трудностями функций правого полу- шария. С нашей точки зрения, самооценка в этом возрасте в норме достаточно высока, что показывают и наши данные, и слабо опреде- ляется ситуативными неудачами. Трудности, связанные с функ- циями правого полушария, могут в еще большей степени способ- ствовать тому, что ребенок не акцентирует чрезмерно свое внимание на конкретных трудностях и проблемах и менее критично отно- сится к себе в целом. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 274 Можно предполагать, что трудности функций правого полуша- рия при высокой самооценке у младших школьников именно в Интернете могут определяться особенностями цифровой среды, где ребенку, только начинающему осваивать Интернет, не нужно в полной мере использовать образное мышление, а, наоборот, доста- точно фрагментарного восприятия, что позволяет ему испытывать меньшие сложности в онлайн-деятельности и чувствовать себя успешнее по сравнению с реальностью. Наиболее интересный феномен в младшем дошкольном возрасте выявлен в отношении самооценки детьми себя в Интернете. Хотя размеры выборки не позволяют сделать вывод о том, что связи самооценки онлайн и офлайн с когнитивными особенностями детей различны, самооценка онлайн в целом выше и сильнее связана с трудностями еще целого ряда нейрокогнитивных функций у детей (не только трудностями функций правого полушария). Вероятно, трудности серийной организации, переработки слуховой (в отличие от зрительной) информации и произвольной регуляции и контроля более очевидны для окружающих и самого ребенка в реальном мире, тогда как онлайн многие из них незаметны. Это позволяет таким детям выше оценивать себя и свои способности и, предпо- ложительно, может становиться основанием их еще большего инте- реса и привязанности к Интернету. Наоборот, высокая оценка себя онлайн может препятствовать активному преодолению и компенса- ции когнитивных трудностей, поскольку они не столь заметны и важны для самого ребенка. Подчеркнем, что в подростковом возрасте, когда самооценка формируется иначе, эти связи самооценки (как онлайн, так офлайн) с особенностями когнитивных функций практически не отме- чаются. Напротив, особый интерес представляет тот результат, что в старшем подростковом возрасте высокая самооценка офлайн (а не онлайн) сопряжена с худшими показателями регуляторных функ- ций. Учитывая активную онлайн-жизнь подростков 14–16 лет, в которой они могут быть значительно более публичны, чем в своей личной жизни и общении, предположим, что самооценка офлайн может играть в этом возрасте компенсаторную роль, поскольку регуляторные трудности могут быть теперь не так очевидны онлайн, чем офлайн. Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 275 Таблица 14. Связи самооценки с развитием когнитивной сферы у детей младшего школьного возраста Показатели когнитивного развития Сам ооценк а в цело м Сам ооценк а онлайн Оценка функций программирования и контроля 0,22 0,32* Оценка функций серийной организации 0,02 0,35* Оценка функций переработки слуховой информации 0,09 0,30* Оценка функций переработки зрительно- пространственной информации 0,06 0,20 Оценка функций левого полушария 0,13 0,23 Оценка функций правого полушария 0,37** 0,51** Оценка нейродинамического компонента психической деятельности 0,02 0,16 Методика «Dots»: Время реакции в первой пробе 0,18 0,15 Методика «Dots»: Время реакции во второй пробе 0,24 0,12 Методика «Dots»: Время реакции в третьей пробе 0,42** 0,16 Методика «Dots»: Продуктивность в первой пробе -0,12 -0,30* Методика «Dots»: Продуктивность во второй пробе 0,02 -0,16 Методика «Dots»: Продуктивность в третьей пробе 0,21 -0,04 Примечание. * p < 0,05, ** p < 0,01. Удовлетворенность не связана с когнитивным развитием детей и подростков. В младшем школьном возрасте удовлетворен- ность разными сферами жизни в целом, как показано в первой главе, достаточно высокая, не связана с когнитивным функциониро- ванием (см. табл. 6 в Приложении 2.2). У подростков удовлетворен- ность практически также не связана с показателями когнитивного развития: лишь один коэффициент корреляции (удовлетворенности с более долгим выполнением третьей пробы в методике «Dots») у подростков 11–13 лет достиг уровня значимости, что требует РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 276 уточнения в дальнейших исследованиях (см. табл. 7 в Приложе- нии 2.2). С нашей точки зрения, отсутствие связей объясняется тем, что удовлетворенность как некая мера благополучия в большей сте- пени зависит от других (социальных, личностных, ситуативных) факторов, нежели от когнитивного развития, что также согласуется с данными других исследований удовлетворенности жизнью, в том числе проведенных в контексте использования подростками цифро- вых технологий (Kardefelt‐Winther, Rees, Livingstone, 2020). Подростки с трудностями функций программирования и контроля и серийной организации оценивают мир как более безопасный. Субъективная оценка мира как более безопасного у младших школьников не связана с когнитивным развитием (см. табл. 5 в Приложении 2.2). В подростковом возрасте оценка мира как безопасного более типична для подростков с худшими показателями функций программирования и контроля и серийной организации (r = 0,31–0,41, p < 0,05), а в случае подростков 11–13 лет – также функций зрительно-пространственной перера- ботки информации и нейродинамического компонента психической деятельности (r = 0,29–0,40, p < 0,05, см. табл. 7 в Приложении 2.2). Заметим, что в младшем школьном возрасте с теми же функциями была связана самооценка онлайн, но не офлайн. С нашей точки зре- ния, этот результат объясняется тем, что к подростковому возрасту критичность направлена уже не только на оценку себя в целом, а на оценку своего места существования, с воих возможностей и ограни- чений в различных сферах этого мира. Соответственно, ощущение безопасности может быть связано с трудностями произвольной регуляции и четкого плана действий и, наоборот, неуверенность в этой безопасности может становиться основой для планирования своей жизни и своих поступков в разных жизненных ситуациях как онлайн, так и офлайн. |