Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Значимые для детей онлайн-риски вне поля зрения взрос- лых. Еще одним последствием гиперподключенности и важной стороной новой социальности становится неизбежное в процессе цифровой социализации столкновение с онлайн-рисками. Подвер- женность цифровым угрозам и расширение их спектра возрастает по мере взросления ребенка. Первые тревожные сигналы наблюда- ются с приходом ребенка в школу, когда он, как правило, получает в руки свое персональное цифровое устройства с доступом в Интер- нет. В подростковом возрасте опыт столкновения с неприятными ситуациями в Сети уже имеют подавляющее большинство детей. Если дошкольники со «взрослыми» онлайн-рисками, за исключе- нием всплывающей рекламы, почти не встречаются, то, начиная с начальной школы, дети сталкиваются с контентными (в первую очередь – с сексуальными изображениями) и техническими рисками, а некоторые – с рисками в коммуникации и угрозами, возникаю- щими вследствие неосторожного обращения с персональными дан- ными. В младшем подростковом возрасте эти угрозы выходят на первый план, кроме того, возрастает количество столкновений с оскорблениями и унижениями в Интернете. У старших подрост- ков на первый план выходят коммуникационные риски. Кроме того, значительно чаще подростки сталкиваются с высоко травматич- ными контентными рисками в виде информации или видео о жесто- костях, насилии или убийствах, с сексуальным контентом, а также с потребительскими рисками. Стабильной по частоте встречаемо- сти во всех возрастных группах остается доля технических рисков, Заключение. «Рожденные цифровыми» готовятся к будущему: зона риска или ближайшего развития? 295 а в обеих подростковых группах – угроз, связанных с неосторож- ным обращением с персональными данными. Для трети подростков также актуальна проблема чрезмерного использования Интернета, которая в соответствии с полученными данными связана с худшими нейродинамическими и интеллектуальными показателями. Такие результаты подчеркивают необходимость системного подхода к формированию и повышению цифровой компетентности детей всех возрастных групп, особенно по вопросам кибербезопасности. Наибольшая уязвимость младших школьников, начинающих более активно осваивать цифровое пространство, перед онлайн- рисками сочетается с низкой осведомленностью об этих угрозах их родителей, что не позволяет оказывать таким детям достаточную поддержку со стороны семьи. Родители всех возрастных групп и в большей степени старших подростков проявили склонность к недооценке коммуникационных рисков. Родители старших под- ростков также существенно недооценивают частоту столкновения своих детей с потребительскими рисками. Родители младших под- ростков недооценивают частоту распространенности проблем, свя- занных с неосторожным обращением с персональными данными. Кроме того, для всех взрослых характерна переоценка частоты столкновения своих детей с различными типами контентных рисков: для родителей детей 7–11 лет – с жестоким контентом; 11–13 лет – с контентом, содержащим сексуальные изображения; 14–16 лет – с суицидальным контентом. Такая переоценка может быть отраже- нием родительских страхов, содержание которых предполагает осознание онлайн-угроз, характерных, по их мнению, для детей определенного возраста. Нередко эти страхи подкрепляются СМИ. При этом реальные риски, которые важны для их детей, оказыва- ются вне поля зрения взрослых. В связи с этим грамотная просве- тительская работа среди родителей, основанная, с одной стороны, на выделении диапазона актуальных онлайн-угроз, с другой – на возможностях выработки эффективных стратегий совладания с ними, может внести существенный вклад в обеспечение успеш- ной цифровой социализации детей не только в настоящем, но и в будущем. Подчеркнем, что столкновение с рисками как в циф- ровом, так и в реальном мире является частью процесса социализа- ции в целом, и задача взрослых не столько в том, чтобы полностью РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 296 оградить от них подрастающее поколение, а скорее по возможности заниматься их профилактикой, вырабатывать конструктивные спо- собы реагирования и совладания и делиться ими с детьми. Цифровая компетентность: у детей начинает форми роваться потребность в этом ключевом навыке. Цифровая компетент- ность как неотъемлемое условие формирования позитивной циф- ровой культуры и обеспечения безопасности в процессе цифровой социализации появляется уже у дошкольников в форме базовых знаний и навыков использования цифровых устройств, а у школь- ников ее уровень постепенно растет от начальной школы к стар- шей. Отметим, что по мере взросления увеличивается показатель такой важной составляющей цифровой компетентности как ответ- ственность. Тем не менее уровень цифровой компетентности даже самой продвинутой в этом плане возрастной группы – старших подростков – составляет лишь половину от максимально возмож- ного, а наименее выраженным показателем в этой группе остается мотивация. Низкая выраженность осмысленной потребности в совершенствовании своих знаний и навыков в цифровом мире – препятствие для старших подростков на пути к формированию адекватных и безопасных стратегий поведения в Сети и использо- ванию всего спектра онлайн-возможностей. При этом у учеников начальной школы и младших подростков, мотивация по сравнению с остальными компонентами цифровой компетентности более выражена, что позволяет предположить наибольшую восприим- чивость к получению такого практического знания именно в млад- шем школьном возрасте. Возможно, мы фиксируем начало фор- мирования устойчивой потребности в навыках цифровой компетентности у поколения «Альфа» и младших представителей поколения «Зет». Это еще одно свидетельство того, что формиро- ванию цифровой грамотности важно уделять специальное внима- ние уже в начальных классах. Отметим, что и в дошкольном воз- расте необходимо не только закладывать базовые знания и навыки использования цифровых устройств как важных инструментов овладения знаниями и возможностями современного мира, что мы уже фиксируем в семьях с дошкольниками сейчас, но и начинать вырабатывать установки на ответственное и безопасное использо- вание Интернета. Заключение. «Рожденные цифровыми» готовятся к будущему: зона риска или ближайшего развития? 297 Цифровая компетентность как способность и готовность эффек- тивно, безопасно и ответственно осваивать цифровое пространство по-разному связана с когнитивным развитием в разных возрастах. Высказанные выше предположения о формировании специальной потребности находят свое подтверждение и на уровне когнитивного развития. По нашим данным, своеобразный «сензитивный» период критичного освоения и осмысления Интернета, когда цифровая компетентность развивается параллельно с функциями программи- рования и контроля, а также с интеллектуальным развитием, – это возраст 11–13 лет. В этот период дети с лучшими регуляторными возможностями оказываются более успешными в формировании ответственной позиции онлайн, а подростки с более высоким уров- нем осведомленности и понятливости – в приобретении знаний о возможностях и безопасности в цифровом мире. В свою очередь, развитие цифровой компетентности может в дальнейшем стимули- ровать приобретение знаний (осведомленность и понятливость) и формирование произвольной регуляции, ставя перед подростком релевантные возрасту задачи. Наоборот, у дошкольников освоение цифрового пространства связано скорее с общей врабатываемо- стью, скоростью понимания заданий. В то же время младшие школьники с лучшим развитием правополушарных функций, связан ных с целостностью восприятия, более развитым воображе- нием и способностью к симультанности, отличаются худшей циф- ровой компетентностью. По-видимому, освоение цифрового мира у дошколь ников происходит скорее стихийно, определяется его интерактивностью и выразительностью, и к младшему школьному возрасту чрезмерная вовлеченность, «захваченность» яркими образ- ными возможностями Интернета начинает препятствовать форми- рованию по отношению к нему критической позиции, собственно целенаправленному его освоению. К возрасту 14–16 лет, когда Интернет перестает быть для под- ростка просто полем реализации некоторых деятельностей и стано- вится полноценным пространством взросления (общения, работы, учебы, развлечений) со всеми своими новыми возможностями и правилами, вновь отмечается связь лучшего развития правополу- шарных функций с худшей цифровой компетентностью. Это позво- ляет предположить, что чрезмерная увлеченность интерактивным РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 298 миром Интернета может препятствовать формированию у под- ростка иного взгляда на возможности Сети, способствующего освое нию новых ролей, возможностей, прав и обязанностей. При этом, по-видимому, часть функций Интернета, актуальных на предыдущих этапах взросления, сохраняется: получение знаний онлайн и интеллектуальное развитие по-прежнему связаны между собой и у старших подростков. Цифровой разрыв: способны ли выправить ситуацию роди- тели из цифрового поколения? В контексте семьи цифровой меж- поколенческий разрыв ощутимо сокращается с приходом в ряды родителей представителей цифрового поколения. Молодые роди- тели сами активно пользуются различными устройствами и имеют собственный богатый опыт цифровой социализации. Тем не менее родителям, вне зависимости от возраста, пришлось осваивать циф- ровые технологии самостоятельно, поэтому они сами не всегда в полной мере осознают необходимость своего участия в этом про- цессе или оказываются недостаточно компетентными проводни- ками и навигаторами для своих детей в цифровом мире. Осваивая Интернет, дети и подростки зачастую предоставлены сами себе, хотя среди дошкольников таких меньше всего. Возможно, это даст свои плоды уже в недалеком будущем, и в более старшем возрасте для поколения «Альфа» различия между традиционной социализа- цией, проходящей под вниманием и наставничеством взрослых, и цифровой социализацией, сейчас во многом остающейся в тени или вне поля зрения старших поколений, будут стираться, а модели воспитания будут учитывать уже контекст смешанной (конвергент- ной) реальности. Это также зависит от школы и трансформации позиции педагогов по отношению к своей роли в цифровой социа- лизации. Хотя родители многого ждут от школы в этом контексте, опыт детей показывает, что учительская медиация цифровой актив- ности учеников осуществляется в недостаточной мере и с запозда- нием. В первую очередь, усилия взрослых фокусируются на стар- ших подростках, которые уже методом проб и ошибок продвинулись на своем пути освоения цифрового пространства, а более сензитив- ные к наставничеству и в большей степени нуждающиеся в помощи по этому вопросу дети младшего возраста остаются без внимания. Несмотря на то, что цифровизация образовательной среды в мень- Заключение. «Рожденные цифровыми» готовятся к будущему: зона риска или ближайшего развития? 299 шей степени затрагивает (и должна затрагивать в будущем) началь- ную школу, именно на этой ступени должны закладываться основы цифровой компетентности и кибербезопасности. Родительская медиация: переход от ограничительных стра- тегий к активной медиации как курс на самостоятельность и когнитивное развитие детей. Анализ применения отдельных стратегий родительской медиации использования Интернета детьми выявил возрастную специфику. Родители дошкольников не склонны к тотальным запретам, но контролируют и ограничивают использование Интернета, а также в большинстве случаев выби- рают стратегию присутствия рядом, когда их ребенок пользуется Интернетом, при этом обучение ребенка поведению по отношению к другим пользователям и добавление в друзья в этой ситуации еще не актуальны. В целом такая стратегия родительской медиации представляется адекватной для данного возраста. Важно, чтобы в этом случае родителям в ситуации перехода ребенка в школу хва- тило гибкости и дальше перестраиваться на активные стратегии, по ощряющие онлайн-обучение и творческую активность, поскольку именно такая деятельность связана с более высокими показателями когнитивного развития. Частично подтверждение такой позиции мы находим в семьях младших школьников. Их родители устанавливают более вариативные ограничения на использование цифровых устройств, в том числе требуют от ребенка выполнения каких-либо обязательств. Также они склонны вести с ребенком диалог об Интернете, объяснять правила поведе- ния в отношении других пользователей. В семьях с детьми 11–13 лет часто устанавливаются правила по использованию гад- жетов, временны́е лимиты, ограничения по использованию цифро- вых технологий в определенных местах и ситуациях. Поощрение творческой активности в Сети стало бы важным дополнением репер туара родительских стратегий для младших подростков. В семьях подростков 14–16 лет нередко можно увидеть полное отсутствие запретов и правил в отношении использования цифро- вых устройств. В целом, по мере взросления ребенка родители все реже нахо- дятся рядом с ним в процессе его цифровой активности, но чаще ведут с ним диалог о его онлайн-деятельности. Родители подрост- РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 300 ков предпочитают учить их правилам поведения по отношению к другим людям и добавляют своих детей в друзья в социальной сети. К сожалению, обращение за помощью в специальные службы при столкновении с проблемами в Сети практически не распростра- нено и встречается только в виде исключений. Этот важный инстру- мент модерации цифровой активности родители не освоили, а, сле- довательно, не могут в перспективе передать его своим детям. В дополнение к вышесказанному отметим, что родители сильно переоценивают либо свои усилия в области активной обучающей медиации, либо эффективность этих усилий: так, по их оценкам, они разговаривают с детьми об Интернете, в том числе и о его воз- можностях, и о ситуациях столкновения с онлайн-рисками значи- тельно чаще, чем об этом говорят их дети. Недооценка детьми частоты применений родителями стратегий мониторинга и средств технического контроля говорит о том, что взрослые, похоже, пред- почитают скрытое от ребенка наблюдение за его онлайн-актив- ностью, что может препятствовать доверительным отношениям в семье. В то же время в контексте смешанной (конвергентной) семейной среды фокус внимания на цифровой активности должен приобрести свою законную значимость. Отметим, что именно применение активных стратегий медиации соотносится с более высокими показателями состояния ряда когни- тивных функций у детей и подростков. Участие родителей в обуче- нии безопасности и взаимодействию в Интернете в дошкольном возрасте связано с лучшим развитием левополушарных функций, а у подростков 11–13 лет и 14–16 лет – на уровне тенденции с луч- шим развитием функций программирования и контроля. Включе- ние активных стратегий медиации в практики цифрового родитель- ства может выступить важной составляющей профилактики рисков когнитивного развития детей и подростков, погруженных в интен- сивное освоение цифровой среды. Общие стратегии детско- родительского взаимодействия также важны, но их роль меняется в разных возрастах. Так, у младших школьников лучшее когнитив- ное развитие связано с более требовательным и последовательным стилем взаимодействия в семье, а у старших подростков, когда так важны собственная автономия и принятие самостоятельных реше- ний, на первый план выступает сотрудничество между родителями Заключение. «Рожденные цифровыми» готовятся к будущему: зона риска или ближайшего развития? 301 и детьми, в то время как негибкость, контроль и требовательность со стороны взрослых могут, наоборот, играть негативную роль. Таким образом, важно, чтобы адекватные стратегии построения детско-родительских отношений формировались не только в кон- тексте традиционной социализации, но и цифровой. Они должны видоизменяться с учетом цифровой специфики и включаться в систему родительской медиации онлайн-активности. Большинство родителей осознают необходимость повышения своей цифровой компетентности, но ее актуальный уровень пока оставляет желать лучшего. Родители детей младшего возраста, сами относящиеся к цифровому поколению, оказываются несколько более компетентными по сравнению с родителями подростков. Тем не менее даже у молодых родителей индекс цифровой компетент- ности равен соответствующему индексу у старших подростков, что может ограничивать возможности родителей по оказанию адекват- ной поддержки своим детям в процессе цифровой социализации и реализации конструктивных стратегий медиации их цифровой активности. Можно предположить, что естественный приход все более молодого поколения родителей – активных цифровых пользо- вателей, осознающих значимость цифровых технологий для успеш- ной жизни, будет все же сопровождаться постепенным расшире- нием их возможностей в формировании цифровой компетентности подрастающего поколения. Таким образом, использование дошкольниками и школьниками различных цифровых устройств – уже обыденная и распространен- ная практика, и инфокоммуникационные технологии стали значи- мой координатой актуальной социальной ситуации развития ребенка практически любого возраста. Современный ребенок с младенче- ства попадает в своей семье в смешанную (конвергентную) социо- технологическую реальность формирующегося Интернета вещей, насыщенную цифровыми устройствами. Он развивается в тесном контакте с членами семьи, значительная часть которых, в первую очередь родители и старшие братья и сестры, уже представляют новый антропологический тип человека в той или иной степени «подключенного» к Интернету как многофункциональному инстру- менту и формирующего собственную систему цифровых достроек, РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 302 опосредствующих когнитивные функции, самопрезентацию, саморе гуляцию, формирование идентичности, процессы коммуни- кации и получения информации, знаний, способы развлечения и др. Цифровые «достройки» конструируют «расширенную личность», обитающую в разных реальностях и активно взаимодействующую в них, в том числе и с неживыми системами (чат-ботами, голосо- выми помощниками, бытовыми роботами и др.). Человек «подклю- ченный и расширенный» осваивает посредством «достроек» новые возможности, способы поведения и социокультурные практики и новую социальность. Взгляд на развитие детей и подростков через призму гиперподключенности, не изученного ранее пространства смешанной реальности, беспрецедентного технологического рас- ширения личности и цифровой социальности требует признания новой экосистемы развития ребенка как современного этапа со циальной эволюции человека и обновления теоретических и методологических моделей воспитания и образования детей. Эти ключевые измерения цифровой социализации – не только новые качества и состояния, которые присущи человеку наших дней, но и главная основа когнитивных, поведенческих и личностных изме- нений детей и подростков по сравнению с предыдущими поколе- ниями. Чем раньше происходит цифровая инициация детей, тем более выражены такие изменения. В то же время дошкольное дет- ство, безусловно, самый значимый этап развития человека, и задача родителей и педагогов, с одной стороны, обеспечить условия для физического и личностного формирования ребенка в среде макси- мально «традиционной», а не «цифровой», что достаточно сложно осуществить в связи с требованиями и вызовами социальности цифрового мира. С другой стороны, невозможно игнорировать тех- нологический рост, насыщенную информационную среду, множе- ственную и смешанную реальности, в которых представителям всех поколений требуются специальные знания и навыки решения новых жизненных задач. Подводя итоги, хотелось бы отметить, что трансформация совре- менного мира, в том числе связанная с внедрением цифровых тех- нологий в нашу повседневность, требует поиска более сложных решений и в процессе его освоения, и в передаче опыта социали- зации. На фоне очевидных широких возможностей для развития, Заключение. «Рожденные цифровыми» готовятся к будущему: зона риска или ближайшего развития? 303 обучения, общения и самореализации, которые предоставляют циф- ровые технологии, все чаще в фокусе внимания оказываются все- возможные негативные эффекты в настоящем и попытка прогнози- ровать долгосрочные последствия в будущем. На наш взгляд, важно не упростить рассмотрение этой проблемы, а воспринять это как естественный вызов, который сегодня возник перед такими инсти- тутами социализации как семья и школа. В качестве результатов нашего исследования были определены зоны рисков когнитивного и личностного развития в контексте циф- рового детства, на основании которых необходимо разрабатывать и внедрять меры по их профилактике в соответствии с возрастом и особенностями цифровой социализации, а также оперативно их пересматривать с учетом быстрых изменений цифровых инструмен- тов и сред. Кроме того, важно понимать, что стремительные цифро- вые трансформации могут превратить зону рисков в зону ближай- шего развития. Об этом свидетельствуют в том числе и выявленные нами те аспекты цифровой активности самих детей и цифрового родительства, которые могут обеспечить высокие показатели когни- тивного развития, и их важно усиливать и применять на практике. Таким образом, сама цифровая среда может выступать фактором улучшения когнитивных функций детей и подростков и, возможно, такой фокус внимания позволит в будущем разрабатывать специаль- ные психолого-педагогические инструменты и методы, в том числе на базе самих цифровых технологий (дополненной и виртуальной реальности, на основе искусственного интеллекта). Грамотное использование таких инструментов может обеспечить не только ком- пенсацию когнитивных проблем, возникающих при освоении онлайн-пространства, но и соответствовать изменяющимся нормам когнитивного и личностного развития детей и подростков. Возможно также, что у нас есть шанс, используя новые более сложные инстру- менты когнитивного развития, выйти на бо́льшую реализацию зало- женных в человеке возможностей, которые системы обучения и вос- питания, сложившиеся в совсем других обществах, не располагающих современными научными знаниями, не в силах достичь. Такие раз- работки уже ведутся, но пока не имеют достаточного распростране- ния и носят скорее точечный, чем системный характер, учитываю- щий возрастные особенности и специфику цифровой активности. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 304 Необходимость ви́дения целостной траектории развития ребенка в информационном обществе от рождения до окончания школы требу ет как обобщения существующих зарубежных и российских исследований, так и в связи со стремительностью технологических изменений роста числа исследований в данной области с целью выделения основных особенностей социальной ситуации развития детей и подростков в конвергентной семейной и образовательной среде в условиях цифровизации современного мира. Учет измене- ний социальной ситуации развития подрастающего поколения предполагает не столько установление допустимых временны́х рамок цифровой активности, которые обсуждаются в монографии, сколько дополнительные компенсаторные усилия в школе и семье, направленные на коррекцию возможных проблемных зон когнитив- ного и личностного развития детей и подростков. В качестве пер- спектив работы в данной области можно предложить пополнение и обновление доказательной базы с целью выявления актуальных зон рисков и возможностей цифровой социализации для развития в разном возрасте и конструирования траекторий благополучного будущего подрастающего поколения. |