Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Чрезмерное пользование Интернетом чаще отмечается у подростков с нейродинамическими трудностями и более низ- кими интеллектуальными показателями. Если у младших школьников признаки чрезмерного пользования Интернетом не свя- заны с когнитивным развитием (см. табл. 5 в Приложении 2.2), то в подростковом возрасте, где этот показатель возрастает по сравне- нию с младшими возрастными группами, они чаще отмечаются Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 277 у детей с худшими нейродинамическими показателями (r = 0,33, p < 0,05 в 11–13 лет и на уровне тенденции r = 0,27, p < 0,10 в 14–16 лет), а также более низкими показателями интеллектуаль- ного развития по тесту Векслера, но в 11–13 лет это связь с субте- стом осведомленности (r = –0,30, p < 0,05), а в 14–16 лет – с субте- стом понятливости (r = –0,31, p < 0,05). Это означает, что подростки 11–13 лет со слабым развитием нейродинамического (энергетиче- ского) компонента психической деятельности более склонны прово- дить в Интернете избыточное количество времени, возможно, в связи с недостатком энергии для активной офлайн-деятельности, когда пользование Интернетом происходит по инерции. Кроме того, чрезмерное «залипание» в Интернете по инерции не способствует развитию общей осведомленности и вербального интеллекта в целом. С нашей точки зрения, это взаимная связь. С одной сто- роны, нейродинамические трудности могут создавать ситуацию риска, когда подростку сложнее переключиться на другие виды дея- тельности и интерактивный цифровой мир становится для него местом, из которого ему трудно уйти. При этом такие же трудности не столь заметны для самого подростка именно в Интернете, где можно переписать сообщение, подождать с ответом и т.д. Худшая осведомленность, а в 14–16 лет – и понятливость (недостаток житейского и социального опыта, отсутствие интереса к социаль- ному участию) могут быть сопряжены с более узкими жизненными интересами, что также становится фактором риска чрезмерного погружения в онлайн-пространство. С другой стороны, наоборот, чрезмерное пользование Интернетом может усиливать или прово- цировать нейродинамические трудности, затрудняя развитие соот- ветствующих функций, а также препятствовать освоению реаль- ного мира, что неминуемо сопряжено с более низкими интеллектуальными показателями. Основные итоги.Цифровой мир нередко открывает детям и подросткам возможности, недоступные в данном возрасте офлайн, или облегчает деятельность, которая требует значительных когни- тивных усилий и затруднена в реальном мире в этот возрастной период. В данном параграфе мы предполагали, что трудности ког- нитивного развития в определенном возрасте могут сказываться на разнице в онлайн- и офлайн-самооценке, общей удовлетворенности РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 278 и оценке безопасности этого мира, а также склонности к чрезмер- ной онлайн-активности. В младшем школьном возрасте дети с более высокой самооцен- кой в Интернете характеризуются бо́льшими трудностями по целому ряду индексов нейропсихологических функций, тогда как связи этих функций с их самооценкой в реальной жизни (офлайн) слабее. В подростковом возрасте, напротив, высокая самооценка офлайн, а не онлайн сопряжена с худшими показателями регулятор- ных функций. Объясняя этот результат, мы предполагаем, что у млад шего школьника трудности серийной организации, перера- ботки слухоречевой (в отличие от зрительной) информации и труд- ности произвольной регуляции и контроля могут быть более заметны ему самому и окружающим офлайн. Цифровой мир, где эти труд- ности не столь очевидны, позволяет таким детям выше оценивать свою успешность и себя в целом, а возможно, и провоцирует еще бо́льшую увлеченность Интернетом. В свою очередь, такая компен- саторно высокая самооценка в Интернете может мешать детям оце- нить свои трудности и стремиться к их конструктивному преодоле- нию, еще более «заостряя» их. К подростковому возрасту самооценка в меньшей степени основана на оценках своей успешности со сто- роны значимых взрослых и учебы, а онлайн-жизнь подростков 14–16 лет становится значительно более публичной, чем их личная жизнь и общение. Возможные регуляторные трудности становятся менее очевидны онлайн, чем офлайн, и наоборот, теперь уже само- оценка в реальном мире может играть компенсаторную роль, позво- ляя подростку завуалировать для себя то, что дается ему сложно. Признаки чрезмерного пользования Интернетом, будучи не свя- заны с когнитивным функционированием в младшем школьном возрасте, у подростков сопряжены с худшими нейродинамическими и интеллектуальными показателями. Можно предложить два допол- няющих друг друга объяснения этого результата. Во-первых, мень- шая осведомленность и понятливость, а также нейродинамические трудности могут создавать у подростков «зону риска» вовлечения в чрезмерную пользовательскую активность, когда подростку сложно выдерживать требования реальной жизни, легче и интерес- нее «погрузиться» по инерции в интерактивный цифровой мир, тре- бующий меньших усилий для освоения и успешности, и сложнее Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 279 вернуться к другим видам деятельности и обязательствам. Во-вто- рых, сама склонность к чрезмерному пользованию Интернетом может дополнительно осложнять в этом возрасте освоение окру- жающего мира и усиливать (возможно, и провоцировать) нейроди- намические трудности, создавая опыт постоянного простого, управ- ляемого и интересного места для отдыха, в котором достаточно меньших затрат для решения каких-либо задач, чем в реальном мире. Такие данные согласуются с результатами, полученными на взрослых выборках (см., например, параграф 2.1), в соответстви и с которыми люди с проблемным использованием Интернета демон- стрировали различные когнитивные сложности, в том числе значи- тельный дефицит в торможении внимания, моторном торможении, принятии решений и рабочей памяти (Ioannidis et al., 2019). Подростки 11–13 лет и 14–16 лет оценивают окружающий мир как более безопасный (заметим, что это касается различных сфер жизни, включая Интернет, где проблема иллюзорного чувства безо- пасности особенно актуальна, см.: Солдатова и др., 2016; Kuzma, 2012) при больших трудностях программирования и контроля и серийной организации. В младшем школьном возрасте с теми же функциями связана самооценка в Интернете. Это позволяет предпо- ложить, что Интернет дает ребенку, обучающемуся в начальной школе, возможность не замечать трудности, связанные с регулятор- ными функциями, и потому самооценка онлайн у таких детей ока- зывается выше. У подростков, критичность которых направлена не только на оценку себя в целом, но и своего места в мире, возмож- ностей и ограничений в различных сферах этого мира, трудности произвольной регуляции, создания четкого и последовательного плана действий не связаны напрямую с самооценкой (поскольку на фоне высокой пользовательской активности подростков эти труд- ности заметны и онлайн, и офлайн), но становятся основой для вос- приятия мира как более безопасного. Можно предположить, что подростки с трудностями программирования и контроля и серий- ной организации не замечают или стараются не замечать небезопас- ности и рисков мира – уже не только онлайн, но и офлайн. Напро- тив, понимание того, что мир может таить опасности, требует планирования своей жизни и поступков, ставя перед подростками соответствующие задачи саморегуляции. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 280 2.7. Детско-родительское взаимодействие, родительская медиация и когнитивное развитие детей и подростков Данный параграф посвящен связи особенностей когнитивного развития детей и подростков с предпочитаемыми родителями стра- тегиями медиации онлайн-деятельности их детей, а также с роди- тельскими стратегиями воспитания и взаимодействия со своими детьми в целом. Как уже говорилось в первой главе, сегодня можно говорить о феномене цифрового родительства (Rode, 2009; Chou, Chou, Chen, 2016; Mascheroni, Ponte, Jorge, 2019), которое проявля- ется на уровне семейных практик, родительских установок и стра- тегий в пользовании гаджетами детьми. Мы предполагали, что определенные виды родительской медиации и особенности детско- родительского взаимодействия могут содействовать формированию у детей эффективных форм и стратегий освоения цифрового мира, которые, в свою очередь, могут стимулировать дальнейшее когни- тивное развитие. Для подтверждения этого предположения были проанализированы связи между когнитивным развитием детей и родительской медиацией и особенностями детско-родительского взаимодействия. Активное участие родителей дошкольников и подростков в освоении ими цифрового мира может способствовать соот- ветственно развитию левополушарных функций и функций про- граммирования и контроля. В целом, стратегии родительской медиации слабо связаны с исследуемыми нами особенностями ней- рокогнитивных функций детей во всех возрастах. Полученные еди- ничные связи позволяют предполагать, что у дошкольников левопо- лушарные (аналитические) функции более активно развиваются при освоении ими цифрового мира в случае, если родители участвуют и помогают им его осваивать (см. табл. 8 в Приложении 2.2). Актив- ные стратегии родительской медиации в этом возрасте связаны с лучшими показателями по функциям левого полушария (r = –0,32, p < 0,05) и на уровне тенденции – с лучшими возможностями пе реработки зрительно-пространственной информации (r = –0,24, p < 0,10). У подростков 11–13 лет и подростков 14–16 лет (см. табл. 10 и 11 в Приложении 2.2) активная онлайн-медиация со стороны родителей на уровне тенденции связана с лучшими показателями Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 281 функций программирования и контроля, а у подростков 14–16 лет – еще и с функцией серийной организации (r = –0,26, p < 0,10). Иными словами, в младшем подростковом возрасте активная родительская позиция по контролю и помощи в освоении цифровых устройств, а также дозированию онлайн-активности связана с более успешным формированием у подростков программирования и контроля (навы- ков ориентации и анализа условий задачи, построения пошагового алгоритма осуществления программы и контроля в процессе выпол- нения). А в старшем подростковом возрасте активная родительская медиация, кроме регуляторных функций, способствует и формиро- ванию серийной организации (плавности переключений от одного элемента усвоенной программы к другому как в речевой, графиче- ской, так и в двигательной сферах). Однако эти связи достигли лишь уровня тенденции и должны уточняться в дальнейших исследова- ниях. Данные результаты указывают на важность включенной пози- ции взрослого в освоение цифровых технологий не только в млад- шем, но и в подростковом возрасте. Лучшее когнитивное развитие в младшем школьном возрасте может быть связано с требовательностью и последовательно- стью воспитания в семье, а у старшеклассников – с нетребова- тельностью и сотрудничеством. У дошкольников сотрудничество в отношениях с родителями связано с худшими показателями право- полушарных функций (r = 0,49, p < 0,01). В младшем школьном воз- расте требовательность родителей к ребенку сопряжена с лучшим раз витием зрительно-пространственных функций (r = –0,33, p < 0,05), последовательность в отношениях – с лучшим развитием функций левого полушария (r = –0,29, p < 0,05), а эмоциональная близость – с трудностями серийной организации (r = 0,34, p < 0,05). У подростков 11–13 лет принятие в отношениях с родителями связано с трудностями переработки слуховой информации (r = 0,30, p < 0,05), и это единственная корреляция, достигающая принятого уровня значимости (см. табл. 10 в Приложении 2.2). В 14–16 лет отмечается серия связей когнитивных особенностей с детско-родительскими стратегиями взаимодействия (см. табл. 11 в Приложении 2.2). В частности, сотрудничество связано с луч- шими показателями серийной организацией, переработкой зри- тельно-про странственной информации и функциями левого полу- РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 282 шария (r = –0,57 – –0,37, p < 0,05), а последовательность – с худшими показателями функций переработки зрительно-пространственной информации и функций левого полушария (r = 0,35–0,41, p < 0,05). Контроль со стороны родителей сопряжен с худшими показателями программирования и контроля, а также функций левого полушария (r = 0,32–0,35, p < 0,05), а требовательность – с более низкими пока- зателями переработки зрительно-пространственной информации (r = 0,31, p < 0,05). Таким образом, в младшем школьном возрасте (7–11 лет) требо- вательность и последовательность могут быть эффективными родительскими стратегиями, определяющими более высокие пока- затели когнитивного развития. А к 14–16 годам когнитивное раз- витие в наибольшей степени на нашей выборке оказалось связано с отношениями сотрудничества с родителями, тогда как последо- вательность, контроль и требовательность, наоборот, могут играть негативную роль. Анализ полученных данных, на наш взгляд, пока- зывает, что если в младшем школьном возрасте последовательность родителей и понятные требования, в том числе и по регламентации цифровой активности, могут помогать ребенку более активно осва- ивать новые возможности, то в подростковом возрасте требования и настойчивый контроль, напротив, провоцируют защитные реак- ции или пассивность. С другой стороны, участие родителей в форме сотрудничества с подростком при учете психологических условий его когнитивного развития, предполагающих стремление к автоно- мии, личностное самоопределение, самостоятельную точку зрения, становится важным фактором когнитивного развития. Основные итоги. В данном параграфе рассматривались связи когнитивного развития детей и подростков со стратегиями детско- родительского взаимодействия в целом и родительской медиации деятельности детей онлайн, в частности. Согласно полученным результатам, активные стратегии роди- тельской медиации онлайн-деятельности ребенка связаны с луч- шим развитием левополушарных функций у дошкольников, а у под- ростков 11–13 лет и 14–16 лет – на уровне тенденции с лучшим развитием функций программирования и контроля и серийной организации. Эффективность активных стратегий родительской медиации в отношении благополучия и совладания с онлайн-рис- Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 283 ками, в отличие от запретительных стратегий и бесконтрольного использования, неоднократно обсуждалась в исследованиях (Livingstone, Byrne, 2019; Symons et al., 2017; Smahel et al., 2020). Полученные нами данные позволяют предполагать, что в дошколь- ном возрасте, когда родители обучают ребенка, что делать в Интер- нете, по сути, выступая источником того, что он знает, умеет, чем пользуется и что может делать онлайн, их активное участие и при- сутствие связано с развитием аналитических, левополушарных спо- собностей, тогда как в подростковом возрасте, когда общение онлайн и поиск/создание онлайн-контента сопряжены с целой серией онлайн-рисков (Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017), уча- стие родителей в онлайн-деятельности подростков способствует развитию регуляторных возможностей детей. Важность стратегий воспитания в развитии ребенка и подростка неоднократно подчеркивалась в психологических исследованиях: с выбором стиля воспитания связаны не только общее благополу- чие ребенка и его уверенность в себе (Кузьмишина и др., 2014; Strage, Brandt, 1999; Baldwin, McIntyre, Hardaway, 2007), но также его академическая успеваемость (Lamborn et al., 1991) и некоторые параметры когнитивного функционирования, например внимание (Gadeyne, Ghesquiere, Onghena, 2004). Наши результаты в целом соответствуют другим исследованиям: общие стратегии детско- родительского взаимодействия связаны с когнитивным развитием детей и подростков по-разному, в зависимости от возраста. В част- ности, в младшем школьном возрасте более высокие показатели когнитивного развития связаны с более требовательным и последо- вательным стилем взаимодействия со стороны родителя, а в стар- шем подростковом возрасте – с отношениями сотрудничества с родителями, тогда как последовательность, контроль и требова- тельность могут, наоборот, играть негативную роль. На наш взгляд, полученные результаты объясняются тем, что в младшем школьном возрасте, когда ребенку важны последовательность и четкость тре- бований, именно такие стратегии могут способствовать его общему когнитивному развитию, напротив, в подростковом возрасте на пер- вый план выступает важность автономии, собственного выбора, а требования и контроль со стороны родителей нередко провоци- руют защитные реакции подростков. Заключение «РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ» ГОТОВЯТСЯ К БУДУЩЕМУ: зона риска или ближайшего развития? В се данные, которые получены в этом исследовании, свиде- тельствуют о том, что цифровая социализация для современ- ных дошкольников и школьников становится важным фактором их когнитивного и личностного формирования. Исследованные нами дети разных возрастных групп (от 5 до 16 лет), несмотря на доста- точно раннее и активное погружение в цифровое пространство, в основном, соответствуют существующей вариативности норм развития, а динамика когнитивных и личностных изменений в целом подчиняется общепринятым возрастным закономерностям. И всё же ряд особенностей цифровой социализации оказывается связан с той или иной траекторией когнитивного и личностного развития, которая не укладывается в границы существующих норм. Понимая все ограничения полученных данных, о которых написано в конце этого заключения, с опорой на результаты представленного в монографии исследования и предыдущих наших работ, кратко подведем итоги изучения семейных контекстов цифровой социали- зации московских детей и подростков, а также обобщим результаты изучения их когнитивных особенностей в зависимости от интен- сивности использования цифровых технологий. Один из вопросов, на который мы искали ответ: когнитивные проблемы и сложности – это трудности развития в трансформирующемся мире ребенка или его возможности? |