Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Нейропсих ологиче ские пок аза тели Низк ая онлайн- активность Сре дняя онлайн- активность Высок ая онлайн- активность F-критерий Фишера Ст ат . эффект η² Сре днее С т. откл. Сре днее С т. откл. Сре днее С т. откл. До ст упно сть счет а 0,94 0,93 0,55a 0,72 1,28 a 1,23 4,86* 0,09 Зрительно-про ст ранств енная память, про дук тивно сть перв ог о во спроизв едения 3,38 0,82 3,44 a 0,83 2,85 a 1,16 4,96** 0,10 Зрительно-про ст ранств енная память, вплетения 0,03 a 0,17 0,35 a,b 0,88 0,03 b 0,17 4,09* 0,08 Смыслов ая по лно та расск аза 22,45 5,99 19,74 4,98 19,90 5,70 3,17* 0,06 Расск аз по серии ка ртинок. Смыслов ая не адекв атно сть из-за слабо сти лев опо лушар- ных ф ункций 1,39 1,00 1,77 0,72 1,72 0,85 3,40* 0,07 С убте ст ос ве до мленно сти те ст а Век слера 14,52 3,80 15,00 a 2,90 12,75 a 3,25 4,31* 0,08 «Dots» – Время ре акции в третьей проб е 0,73 a,b 0,13 0,64 a 0,12 0,64 b 0,10 3,93* 0,08 Приме чание . * p < 0,05, ** p < 0,01. Прив едены то льк о пок аза тели, различи я по ко торым до стигаю т уровня зна чимо сти p < 0,05. Сре дние, по ме ченные о динак овыми букв ами, различаю тся на уровне p < 0,05 др уг от д руга по критерию Ше ф фе при post hoc сравнении. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 250 наравне с высокими результатами в счете может говорить о доста- точном развитии регуляторных функций (Методы нейропсихологи- ческого обследования…, 2016). Однако продуктивность выполне- ния компьютерной методики (количество правильных ответов) у подростков с разной пользовательской активностью не различа- лась. На наш взгляд, этот результат позволяет констатировать на нашей выборке, что хотя в сложных заданиях и подростки со сред- ней, и подростки с высокой интенсивностью использования Интер- нета могут «выигрывать» в скорости у подростков с низким показа- телями экранного времени, лишь подростки со средним уровнем пользовательской активности могут «выигрывать» и в качестве. Например, когда дело касается счета, где подростки с высокой интенсивностью использования Интернета оказываются, наоборот, наименее успешны. Подростки со средней онлайн-активностью имели наибольший объем зрительной (рабочей) памяти при первом воспроизведении фигур (mean = 3,44 балла), а подростки с высокой интенсивностью использования Интернета наименьший объем 22 (mean = 2,85 балла). Стоит отметить, что различий в эффективности заучивания фигур и в общем объеме зрительной памяти (при третьем воспроизведе- нии) между подростками с разной пользовательской активностью не выявлено. Это может указывать на недостаток своевременной концентрации зрительного внимания у подростков с высокими показателями экранного времени, что компенсируется эффективно- стью заучивания. Аналогичные результаты, но касающиеся слухоречевой памяти, были получены у детей дошкольного и младшего школьного воз- раста, они описаны выше. В более младшем возрасте у таких детей, отличающихся высокой цифровой увлеченностью, имеется недо- статок своевременной концентрации слухового внимания, а в под- ростковом возрасте мы видим недостаток концентрации зритель- ного внимания, в то время как различий в слуховом внимании у подростков не отмечается. Это может наводить на мысль о влия- нии избыточной цифровой активности на разные функции в разных возрастах. В частности, в главе 1 было показано, что онлайн- 22 По критерию Шеффе, p < 0,05. Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 251 деятельность дошкольников и младших школьников постоянно сопряжена с аудиостимуляцией (просмотр видео и мультфильмов, а в младшем школьном возрасте – клипов и пр.), тогда как онлайн- деятельность подростков меняется и в ней доминирует поисковая и развлекательная активность, в которой более значимой детерми- нантой может становиться именно зрительная стимуляция. Можно предполагать, что «перегруженность» аудиостимуляцией и дошколь- ников и младших школьников с высоким уровнем пользовательской активности, как и «перегруженность» видеостимуляцией у под- ростков с таким уровнем использования Интернета, связана с соот- ветствующими трудностями с вниманием. Разумеется, данное пред- положение также требует проверки на больших выборках. Несмотря на больший объем зрительной памяти при первом вос- произведении фигур, подростки со средней активностью чаще (mean = 0,35 балла), чем подростки с низкой (mean = 0,03 балла) и высокой (mean = 0,03 балла) онлайн-активностью, допускали «вплетение» лишних фигур в запоминаемый ряд, что отчасти указы- вает на недостаток избирательности зрительной памяти. Иными словами, больший объем зрительной памяти у подростков со сред- ним уровнем экранного времени может даваться «ценой» снижения избирательности. Подростки со средней активностью имели максимальные пока- затели по субтесту осведомленности теста Векслера (mean = 15,00 баллов), подростки с высокой – наиболее низкие 23 (mean = 12,75 балла), тогда как подростки с низкой пользовательской актив- ностью показывали промежуточные результаты (mean = 14,53 балла). Возможно, чрезмерная пользовательская активность может препят- ствовать освоению знаний и о реальном, и о виртуальном мирах, тогда как низкая – лишать тех преимуществ освоения реальности, которые предоставляет онлайн-пространство. Как следствие, наибо- лее осведомленными и эрудированными оказываются те, кто отно- сится к «золотой середине». С нашей точки зрения, это крайне важ- ный результат, согласующийся с высказанным выше предположением о существовании «оптимума» пользовательской активности, свя- занного с наилучшими показателями когнитивного развития. 23 По критерию Шеффе, p < 0,05. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 252 Подростки с низкой активностью (до 3 часов в день) демонстри- ровали более развитые вербальные функции. Они лучше и полнее (mean = 22,45 балла), чем подростки со средней (mean = 19,74 балла) и высокой (mean = 19,90 балла) интенсивностью использования Интернета, составляли рассказ по серии сюжетных картин и в рас- сказе же допускали меньше левополушарных ошибок (пропусков смысловых элементов). Такой результат может объясняться тем, что подростки с низким показателем экранного времени (напомним, что они могли проводить онлайн до 3 часов в день) отдают большее предпочтение реальному общению со сверстниками или же имеют больше увлечений офлайн (например, чтение книг), что способ- ствует развитию их вербальных функций и не препятствует осведом- ленности, развитой у них в средней степени. Ключевой «дефицит» в сравнении с подростками других групп проявляется у них в наи- более медленном выполнении сложной третьей пробы методики «Dots», что, с нашей точки зрения, может объясняться как менее раз- витыми у данных подростков контролирующими функциями, так и чисто техническим недостатком их владения клавиатурой. Гетерохрония развития: в 11–13 лет подростки со средней онлайн-активностью лучше говорят и пишут, но к 14–16 годам подростки с низкой онлайн-активностью их «перегоняют». В данном исследовании было выявлено несколько эффектов взаимо- действия онлайн-активности и возрастной группы по трем нейро- психологическим показателям: программирование рассказа (F = 5,50, p < 0,01, η² = 0,11), грамматическое оформление рассказа (F = 3,60, p < 0,05, η² = 0,07) и ошибки в графической пробе «Забор» (F = 3,45, p < 0,05, η² = 0,07), входящим в индекс серийной организации дви- жений. У подростков с низкой онлайн-активностью (до 3 часов в день) продуктивность программирования рассказа по серии картинок лучше в старшем подростковом возрасте (снижается количество ошибок). У подростков с высокой активностью изменения мини- мальны (рис. 70), а подростки со средней активностью, наоборот, испытывают наибольшие трудности в программировании и после- довательном построении рассказа в 14–16 лет. Иными словами, в 11–13 лет наиболее успешны в программировании рассказа под- ростки со средней онлайн-активностью, а в 14–16 лет их «дого- Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 253 няют» подростки с высокой активностью и «перегоняют» подростки с низкой активностью. Тот результат, что подростки со средним уровнем онлайн-активности в 14–16 лет оказываются менее успешны, чем в 11–13 лет, может объясняться особенностями выборки и требует дальнейших исследований. Рис. 70. Программирование рассказа у подростков 11–13 и 14–16 лет с разным уровнем онлайн-активности (шкала ошибок), баллы Содержательно близкая тенденция наблюдается и в грамматиче- ском оформлении рассказа (рис. 71) – с той разницей, что в возрасте 11–13 лет подростки с низким и высоким уровнем онлайн- активности были явно менее успешны, а подростки со средним уровнем активности – более успешны по этому показателю. Как и в случае программирования рассказа, к 14–16 годам подростки с высоким уровнем пользовательской активности догоняют, а под- ростки с низким уровнем активности опережают подростков со средним уровнем. Следует отметить, что подростки со средней интенсивностью использования Интернета имеют приблизительно одинаковые результаты в двух возрастных группах (младшие под- ростки mean = 0,54 балла, старшие mean = 0,78 балла, что в грани- цах 3-балльной шкалы ошибок является хорошим показателем и означает, что респонденты с соответствующими баллами исполь- зуют короткие предложения при грамматически правильном оформ- лении рассказа). РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 254 Рис. 71. Грамматическое оформление рассказа подростками 11–13 и 14–16 лет с разным уровнем онлайн-активности (шкала ошибок), баллы В графической пробе у подростков с низкой онлайн-активностью остановки и отрывы руки с возрастом практически исчезают (рис. 72), тогда как у подростков со средней, напротив, в возрасте 14–16 лет оказываются максимальными. У подростков с высокой интенсивно- стью использования Интернета в 14–16 лет ошибки такого рода отме- чаются чаще, чем в 11–13 лет, но разница не столь велика, как у под- ростков со средней активностью. Данную тенденцию можно объяснить тем, что подростки со средней и высокой онлайн- активностью чаще пишут на клавиатуре, чем на листе от руки, сле- довательно, с возрастом безотрывное письмо заменяется отрывным, что отражается в отрывах руки в графической пробе. Подростки с низкой активностью, по нашему предположению, пишут больше от руки, что способствует развитию моторики безотрывного письма. С нашей точки зрения, полученные возрастные различия могут объясняться гетерохронией развития некоторых функций у под- ростков с разным уровнем экранного времени. Так, в 11–13 лет под- ростки со средним уровнем опережали подростков с низкой и высо- кой онлайн-активностью (в случае графической пробы – только подростков с низкой активностью) по качеству рассказа и плавно- сти письма. Возможно, деятельность онлайн отчасти способствует более раннему созреванию соответствующих возможностей. Однако Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 255 в 14–16 лет наиболее успешными оказывались подростки с низкой активностью, опережая все остальные группы. В повседневной жизни и в учебной деятельности это может означать, что данные подростки имеют красивый почерк и умеют правильно и последо- вательно излагать свои мысли. Возможно, именно оформление и программирование рассказа и плавность графической пробы ока- зываются постоянно тренируемыми у них навыками, обеспечивая соответствующие возможности. Не исключено также, что эти воз- можности и более ценны для них – поскольку они больше времени вовлечены в процессы реального мира. В данном контексте представляет интерес тот результат, что под- ростки со средней онлайн-активностью в 14–16 лет менее успешны в программировании рассказа и графической пробе, чем подростки в 11–13 лет. Если последний результат может объясняться тем, что подростки со средней и высокой цифровой активностью чаще пишут на клавиатуре, а не на листе бумаги безотрывно, то первый требует дальнейших исследований. Предварительно можно предпо- ложить, что нарастающая важность онлайн-общения у подростков со средней активностью (которое нередко связано со схема тизацией, а не развернутым программированием высказываний) приводит к (возможно, временному) ухудшению выполнения таких заданий, чего не отмечается у подростков с высокой онлайн-активностью, Рис. 72. Остановки и отрывы при выполнении графической пробы у подрост- ков 11–13 и 14–16 лет с разным уровнем онлайн-активности, баллы РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 256 уже прошедших соответствующий этап становления привычных правил общения на цифровых платформах. Основные итоги.Полученные результаты в целом свидетель- ствуют в пользу гипотезы оптимального цифрового времени с тем уточнением, что в ряде случаев низкая онлайн-активность связана с некоторыми когнитивными преимуществами. Хотя, если речь идет о подростковом возрасте, данные преимущества могут прояв- ляться позже и на нашей выборке могли бы стать заметными в 14–16 лет, однако мы не имели возможности это зафиксировать. Превышение определенного порога пользовательской активности, по всей видимости, «чревато» скорее когнитивными трудностями, нежели возможностями. В дошкольном и младшем школьном возрастах эти преимуще- ства касались некоторых функций серийной организации, перера- ботки слуховой и зрительно-пространственной информации, оценки правополушарных параметров. Дети с низкой и средней онлайн-активностью меньше ошибались при выполнении двига- тельной программы в мануальном динамическом праксисе, лучше выполняли графическую пробу «Забор». Дети со средней активно- стью характеризовались наибольшим, а дети с высокой – наимень- шим объемом непроизвольной слухоречевой памяти, делали меньше ошибок по типу «трансформации фигуры в знак» и не совершали зрительно-пространственных ошибок «копирования образца», что характеризует сформированность их зрительно-пространственной сферы. В отличие от них, дети с низкой онлайн-активностью наи- более полно и с меньшим количеством смысловых искажений составляли рассказ, тогда как детям с высокой активностью при интерпретации материала часто не хватало целостности восприя- тия. Это приводило к неточности (ошибочности) интерпретаций деталей сюжета, что может объясняться тем, что онлайн-активность, достаточно стихийная в этом возрасте, не способствует формирова- нию холистичности восприятия. В подростковом возрасте когнитивные «преимущества» сред- него уровня онлайн-активности касались осведомленности (тест Векслера) и некоторых показателей, относящихся к функциям про- граммирования и контроля, переработки зрительно-простран- ствен ной информации и функциям левого полушария. Подростки со Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 257 средним уровнем интенсивности использования Интернета были наиболее «осведомлены», оказывались наиболее успешны в счете и имели наибольший объем непосредственной зрительной памяти (у подростков с высокой онлайн-активностью данные показатели были наихудшими). Хотя эти «преимущества» в объеме зрительной памяти, возможно, давались подросткам со средним уровнем экран- ного времени «ценой» его избирательности, поскольку они же чаще совершали ошибки по типу вплетений. Подростки с низким уровнем онлайн-активности лучше и пол- нее составляли рассказ по серии сюжетных картин и допускали меньше левополушарных ошибок (пропусков смысловых элемен- тов), что может объясняться развитием их вербальных функций в связи с увлечениями чтением бумажных книг, живым общением и пр. Однако они наиболее медленно выполняли самую сложную (третью) пробу компьютерной методики «Dots» – возможно, в силу ее компьютерного предъявления, что, правда, не сказывалось на эффективности этого выполнения. Были выявлены закономерности, прослеживающиеся и в млад- шем возрасте, у детей 5–10 лет, и у подростков. Дети и подростки с умеренной для своего возраста цифровой активностью имели более развитые вербальные функции, однако в каждом возрасте эти «сильные» стороны были разными. У дошкольников и младших школьников было меньше правополушарных искажений в рассказе, подростки же более полно составляли рассказ и имели в нем меньше левополушарных ошибок. Однако и в первом, и во втором случае «преференции» касались лучшего вербального изложения мате- риала в рассказе. Следующей закономерностью, прослеживающейся во всех воз- растах и характерной для детей и подростков со средней цифровой активностью, оказался наибольший объем памяти при первом вос- произведении материала. Однако тут, как и при составлении рас- сказа, отмечались возрастные нюансы: дошкольники и младшие школьники со средней цифровой активностью имели наибольший объем непроизвольной слухоречевой памяти при первом воспроиз- ведении слов, а подростки со средней онлайн-активностью – наиболь ший объем первого воспроизведения фигур в зрительной памяти. Это может наводить на мысль, что оптимальная цифровая РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 258 активность способствует увеличению кратковременной (рабочей) памяти, возможности своевременной высокой концентрации вни- мания на запоминаемом материале. Вместе с тем в каждом возрасте этот эффект касается разной модальности. Описанные закономер- ности требуют дальнейшего подтверждения на больших выборках. Особый интерес представляют, с нашей точки зрения, получен- ные возрастные различия в когнитивном развитии у подростков с разным уровнем онлайн-активности, которые мы склонны объяс- нять гетерохронией их когнитивного развития. Они проявляются в том, что в 11–13 лет подростки со средним уровнем онлайн- активности опережают подростков с низкой и высокой активностью (в случае графической пробы – только подростков с низ кой пользо- вательской активностью) по качеству рассказа и плавности письма. Напротив, в 14–16 лет подростки с низкой пользовательской актив- ностью оставляют позади все остальные подгруппы, оказываясь наиболее успешными в этих навыках – вероятно, в силу того что плавность письма и качество рассказа постоянно тренируются и офлайн. Можно предположить, что к 14–16 годам эти подростки имеют по сравнению с другими более красивый почерк и умеют правильно и последовательно излагать свои мысли. Такой «отсро- ченный» бонус низкой онлайн-активности характерен лишь для этой группы; у подростков с высокой активностью различия между 11–13 годами и 14–16 годами минимальны, в то время как у под- ростков со средней онлайн-активностью качество рассказа и плав- ность письма с возрастом снижаются. Это можно объяснить преоб- ладанием у старших подростков интересов и мотиваций в цифровой среде, не способствующих тренировке навыков красивого письма и развернутого рассказа. Следует отметить, что данное исследование выполнено в рамках корреляционного дизайна, поэтому, как упоминалось выше, не позволяет полностью ответить на вопрос, идет ли речь действи- тельно об оптимальном для когнитивного развития ребенка вре- мени онлайн или о влиянии особенностей когнитивного развития на предпочтение Интернета либо трудности в пользовании им. Тем не менее полученные результаты свидетельствуют в пользу соблю- дения этого оптимального интервала и, по меньшей мере, в сторону его непревышения. Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 259 2.5. Особенности развития когнитивной сферы у детей и подростков с различными показателями цифровой социализации В данном параграфе представлены результаты исследования связи особенностей развития когнитивной сферы у детей и под- ростков с их уровнем цифровой компетентности (знаниями и навы- ками, возможностями обеспечения безопасности при пользовании информационными технологиями, а также мотивацией по их улуч- шению) и содержанием их онлайн-деятельности. Когнитивное развитие детей и подростков сегодня может опре- деляться не только и не столько пользовательской активностью, сколько разнообразием интересов и онлайн-деятельности, что частично находит подтверждение в изучении данной области за рубежом (например: Children, risk and safety in the Internet, 2012; Przybylski, Weinstein, 2017; Stiglic, Viner, 2019). Согласно существу- ющим исследованиям, доминирующая в 6–7 лет деятельность по просмотру видео и мультфильмов (Солдатова, Шляпников, 2014; Солдатова, Теславская, 2019; Веракса и др., 2020) к младшему школьному возрасту расширяется, включая широкий спектр актив- ностей, в том числе и обучение (Солдатова, Теславская, 2019; Smahel et al., 2020). Это разнообразие еще более детализируется в подростковом возрасте, хотя поисковая и развлекательная дея- тельность остаются доминирующими (Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017; Медиапотребление «цифровой молодежи» в России, 2021). Мы предполагаем, что формирующаяся цифровая компетент- ность и когнитивное развитие (в первую очередь, развитие целена- правленной деятельности и понимания), говоря метафорически, идут рука об руку, стимулируя и способствуя дальнейшему разви- тию друг друга. При этом если в дошкольном и младшем школьном возрастах эта связь определяется скорее общим интересом, «пробо- ванием» себя онлайн, то к 11–13 годам она в большей степени зави- сит от целенаправленной активности и деятельности подростков. |