Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е

• Название: Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
• Дата: 27.03.2023
• Размер: 6.98 Mb.
• Имя файла: Книга Рожденные цифровыми.pdf
• Тип: Рассказ; #1017332
• страница: 23 из 31

Когнитивное развитие и цифровая компетентность дошколь-
ников: связь с выполнением методики «Dots». В первой главе представлены общие результаты оценки цифровой компетентности

РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ:
семейный контекст и когнитивное развитие
260
дошкольников, которые достаточно позитивны: две трети дошколь- ников обладают средним уровнем цифровой компетентности, чет- верть – низким уровнем развития базовых цифровых навыков, а каждый десятый – высоким. Дальнейшее сравнение их цифровой компетентности с когнитивным развитием показывает, что дошколь- ники с более высоким уровнем цифровой компетентности лучше справляются с методикой «Dots» в относительно простых первой и второй пробах (r = 0,31–0,38, p < 0,05). На уровне тенденции они быстрее выполняют эти два задания (r = –0,24, p < 0,10), тогда как связи с продуктивностью и скоростью выполнения более сложной третьей пробы не выявлено. Этот результат согласуется с предпо- ложением, что врабатываемость (способности к мобилизации своих функциональных возможностей) и управление своей деятельно- стью в дошкольном возрасте важны для освоения цифрового мира, а возможно, и сами интенсивнее развиваются при более компетент- ной деятельности онлайн. Из предыдущих исследований известно
(Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017), что у более старших детей цифровая компетентность определяется более разнообразным онлайн-опытом, и такая «обогащенная» среда у дошкольников может быть связана с возможностями произвольной регуляции их деятельности.
Отметим, что у дошкольников не отмечается связи между циф- ровой компетентностью и нейропсихологическими индексами: лишь по двум индексам (функции переработки слуховой информа- ции и функций левого полушария) значения корреляций достигали слабого уровня, но не достигали принятого уровня значимости p < 0,05 (r = –0,27, p < 0,10; r = –0,21, p < 0,16 соответственно).
Можно выдвинуть предположение о том, что дошкольникам с бо́льшим объемом слухоречевой памяти, с более развитыми вер- бальными и аналитическими способностями легче дается усвоение знаний и навыков, определяющих цифровую компетентность, чем дошкольникам со слабым развитием данных нейрокогнитивных функций.
У младших школьников интерактивность цифрового мира
может осложнять его освоение: цифровая компетентность
парадоксально связана с худшими показателями функций пра-
вого полушария. Как указывалось в первой главе, цифровая компе-

Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности
261
тентность младших школьников относительно невысокая и состав- ляет треть от максимально возможного. Следует отметить, что это скорее средний результат – еще десять лет назад этот уровень был характерен для многих подростков и родителей (Солдатова и др.,
2013б). У младших школьников единственная корреляция, дости- гающая принятого уровня значимости, – связь общего индекса циф- ровой компетентности с худшими показателями функций правого полушария (r = 0,28, p < 0,05). Отметим, что на уровне отдельных компонентов цифровой компетентности это соотношение проявля- ется в связи на уровне тенденции функций правого полушария с более низким уровнем знаний и ответственности (r = 0,25–0,27, p < 0,10). С нашей точки зрения, этот результат позволяет предвари- тельно предположить, что формирование таких компонентов циф- ровой компетентности, как знания и ответственность, когда речь идет об интерактивном и захватывающем младших школьников цифровом мире, сложнее происходит у детей с высокими показате- лями правополушарных функций (холистических стратегий), кото- рые, возможно, и определяют их бо́льшую вовлеченность в онлайн- среду. Также не было выявлено связей цифровой компетентности младших школьников с результативностью выполнения компьютер- ной методики «Dots».
Стихийность и вовлеченность как основа цифровой компе-
тентности у дошкольников и младших школьников. Полученные нами данные позволяют предполагать, что в дошкольном и млад- шем школьном возрастах освоение цифрового мира происходит скорее стихийно и цифровая компетентность (ни знания, ни навыки, ни принятие ответственной позиции) практически не определяется когнитивным развитием. Детям просто нравится делать что-то онлайн, и они мало задумываются о том, чтобы что-то целенаправ- ленно узнать и освоить. В дошкольном возрасте цифровая компе- тентность связана с более успешным выполнением простых зада- ний в методике «Dots», т.е. скорее определяется врабатываемостью и скоростью ориентировки в новых задачах. А к младшему школь- ному возрасту обнаруженные нами единичные связи, наоборот, позволяют предполагать, что лучшее развитие правополушарных функций в этом возрасте может быть сопряжено с худшей цифро- вой компетентностью (в первую очередь, с более низкими знаниями

РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ:
семейный контекст и когнитивное развитие
262
и ответственностью). Возможно, развитие холистичности восприя- тия (зрительно-пространственных и вербальных функций) связано с большей вовлеченностью в онлайн-мир, что не способствует фор- мированию критической отстраненной и ответственной позиции, необходимой при пользовании таким сложным инструментом, как
Интернет.
Подростки: от целенаправленного освоения Интернета
к увлеченности и знаниям. У школьников 11–13 лет единственная связь нейропсихологических индексов и цифровой компетентности, составляющей в среднем по данной возрастной группе менее поло- вины (40%) от максимально возможного ее уровня, касается оценки функций программирования и контроля (умение ориентироваться в новых условиях заданий, пошагово их выполнять и контролиро- вать себя в процессе и в конце выполнения). Лучшее развитие про- граммирования и контроля связано у них с лучшими навыками цифровой компетентности. Несмотря на то что эта связь содержа- тельно объяснима и интересна, ее единичный характер, а также ее отсутствие у подростков 14–16 лет не позволяют дать однозначной интерпретации, т.е. данный результат требует уточнения в дальней- ших исследованиях. Однако знания и навыки цифровой компетент- ности у подростков 11–13 лет связаны с лучшими показателями интеллекта по тесту Векслера (в первую очередь, с субтестом понят- ливости). Кроме того, именно в этом возрасте отмечается целая серия связей цифровой компетентности (особенно компонента ответственности) с более быстрым выполнением трех проб мето- дики «Dots» и более эффективным выполнением первой пробы
(табл. 13).
У подростков 14–16 лет цифровая компетентность (особенно навыки) связана с худшими показателями функций правого полу- шария, а ответственность и знания – с более высокими показате- лями по субтесту понятливости теста Векслера. Однако у них не отмечается связей цифровой компетентности c эффективностью выполнения методики «Dots» (табл. 13).
Таким образом, можно предполагать, что к младшему подрост- ковому возрасту с развитием самосознания на первый план в кон- тексте отношений детей с цифровыми технологиями выходит их критическое и целенаправленное освоение. Так, у подростков

Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности
263 11–13 лет цифровая компетентность (особенно ответственность) связана с лучшими регуляторными функциями (по методике
«Dots»), а знания – с высоким уровнем понятливости по тесту Век- слера. Согласуется с этой картиной и связь цифровых навыков с лучшим развитием функций программирования и контроля в этом возрасте. Можно предполагать, что в формировании ответственной позиции в цифровом мире в большей степени преуспевают под- ростки с более развитыми регуляторными способностями, а в при- обретении знаний о нем – подростки с более высоким уровнем социального и вербального интеллекта – успешной социальной адаптацией и богатым житейским опытом. Возможно и обратное направление связи: ответственная позиция онлайн, как и ответ- ственная позиция в любой сфере, может быть связана с дальнейшей стимуляцией развития регуляторных функций, а приобретая новые знания об Интернете, подростки до некоторой степени «тренируют» свою осведомленность и понятливость.
Однако к старшему подростковому возрасту картина вновь меня- ется, частично сближая старших подростков с младшими школьни- ками. По-видимому, несмотря на наиболее высокие показатели цифровой компетентности у старших подростков, по сравнению с остальными возрастными группами, целенаправленное освоение цифрового мира, его в определенном смысле исследование сохраня- ется лишь в отношении поиска знаний (о чем свидетельствует нали- чие связей между интеллектом и цифровой компетентностью), тогда как связи цифровой компетентности с регуляторными функ- циями не выявляются.
На этом фоне у подростков 14–16 лет вновь на первый план выходит связь функций правого полушария с более низким уровнем цифровой компетентности, которая отмечалась в форме единичных связей у младших школьников, но которая не была выявлена у под- ростков 11–13 лет. С нашей точки зрения, речь может идти о новом этапе цифровой социализации подростков 14–16 лет: Интернет ста- новится полноценным пространством взросления, в котором реали- зуются новые интересы. В этом смысле «охваченность» цифровым миром, теми зрительно-пространственными возможностями, кото- рые он предлагает, отвлекает от целенаправленного обучения овла- дению Интернетом как инструментом и в этом плане может вновь

РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ:
семейный контекст и когнитивное развитие
264
«мешать» узнавать что-то новое именно об этом, учиться чему-либо онлайн. Это также согласуется с данными о низкой выраженности компонента мотивации в системе цифровой компетентности у стар- ших подростков – этот показатель выше даже у школьников началь- ных классов и младших подростков. Следует отметить, что такой результат в целом характерен для взрослых и старших подростков, нередко осваивавших Интернет самостоятельно и стихийно и потому не считающих необходимым улучшение своих знаний
(Солдатова, Рассказова, 2017б). С другой стороны, возможно, раз- нообразие знаний и навыков к этому моменту могут до некоторой степени препятствовать целостности восприятия зрительного поля.
Таблица 13. Связь цифровой компетентности и когнитивных особенностей у подростков 11–13 лет и подростков 14–16 лет
(подростки 11–13 лет / подростки 14–16 лет)
Показатели когнитивного
развития
ИЦК –
Знания
ИЦК –
Навыки
ИЦК – Ответ-
ственность
ИЦК –
Индекс
Оценка функций програм- мирования и контроля
–0,18 /
–0,02
–0,30* /
0,06
–0,10 /0,11
–0,23 /
0,02
Оценка функций серийной организации
–0,12 /
0,14
–0,04 /
0,10 0,00 / 0,16
–0,08 /
0,16
Оценка функций перера- ботки слуховой информации
–0,22 /
0,07
–0,13 /
0,28 0,02 / 0,06
–0,05 /
0,19
Оценка функций перера- ботки зрительно- пространственной инфор- мации
–0,15 /
0,02
–0,15 /
0,01 0,12 / 0,16
–0,09 /
0,02
Оценка функций левого полушария
–0,15 /
0,10
–0,11 /
–0,09 0,10 / 0,04
–0,04 /
–0,01
Оценка функций правого полушария
–0,09 /
0,37*
–0,07 /
0,50**
0,04 / 0,41**
–0,07 /
0,50**
Оценка нейродинамиче- ского компонента психиче- ской деятельности
–0,02 /
0,05 0,04 /
0,25 0,15 / 0,19 0,06 /
0,13
Тест Векслера – субтест осведомленности
0,28* /
0,12 0,26 /
–0,14
–0,02 / 0,19 0,19 /
0,13

Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности
265
Тест Векслера – субтест понятливости
0,28* /
0,32*
0,29* /
0,11 0,16 / 0,39**
0,30* /
0,41**
Методика «Dots»: Время реакции в первой пробе, сек
–0,20 /
–0,03
–0,31* /
0,09
–0,33* / –0,18
–0,31*
/ –0,03
Методика «Dots»: Время реакции во второй пробе, сек
–0,24 /
–0,08
–0,20 /
0,13
–0,36**
/ –0,12
–0,28*
/ –0,02
Методика «Dots»: Время реакции в третьей пробе, сек
–0,20 /
–0,19
–0,17 /
0,01
–0,42**
/ –0,25
–0,27*
/ –0,15
Методика «Dots»: Продук- тивность в первой пробе
0,33*
/ –0,13 0,27 /
–0,23 0,23 / 0,12 0,31*
/ –0,13
Методика «Dots»: Продук- тивность во второй пробе
0,15 /
–0,18 0,27 /
–0,26 0,08 / 0,11 0,21 /
–0,16
Методика «Dots»: Продук- тивность в третьей пробе
0,16 /
–0,23 0,11 /
–0,10 0,09 / 0,03 0,16 /
–0,12
Примечание. * p < 0,05, ** p < 0,01. Мотивация улучшения циф- ровой компетентности не была связана ни с одним показателем ког- нитивного развития и потому в таблице не приводится.
Поиск информации онлайн у дошкольников может способ-
ствовать их когнитивному развитию, а у старшеклассников
это чаще просто серфинг. Предпочтение тех или иных видов онлайн-деятельности до некоторой степени связано с когнитивным развитием детей и подростков, но связи эти различаются в разных возрастах.
У дошкольников просмотр разнообразной интересной информа- ции онлайн, редкий для этой возрастной группы вид онлайн- деятельности, связан с лучшим развитием функций переработки слуховой информации (m ± δ = 3,16 ± 5,95 у тех, кто не делает это онлайн, и m ± δ = –3,74 ± 2,01 у тех, кто делает; t = 2,55, p < 0,05).
В младшем школьном и младшем подростковом возрастах этих осо- бенностей не отмечается, а к 14–16 годам, напротив, поиск разно- образной информации и контента онлайн как наиболее распростра- ненная онлайн-активность связан с худшими показателями по

РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ:
семейный контекст и когнитивное развитие
266
функциям серийной организации (m ± δ = –2,67 ± 2,80 у тех, кто не делает это , и m ± δ = 0,32 ± 3,60 у тех, кто делает; t = –2,76, p < 0,01) и переработки слуховой информации (m ± δ = –2,90 ± 1,57 у тех, кто не делает это онлайн, и m ± δ = –0,41 ± 2,79 у тех, кто делает; t = –3,12, p < 0,01).
По результатам интервью с дошкольниками мы видим, что поиск ими какой-либо информации в Интернете, поскольку многие из них еще не умеют хорошо читать и не читают тексты в Сети, предпо- лагает, в первую очередь, поиск контента, связанного с аудиовизу- альным рядом (музыка, фильмы). Можно предположить, что такая активность в целом способствует развитию когнитивной сферы, в частности, по нашим данным, она связана с лучшим развитием вербальных функций и слухоречевой памяти у дошкольников. Воз- можно также, что не только хорошее развитие слухоречевой памяти связано с интересом к соответствующему контенту, но, в свою оче- редь, активные поиск и просмотр/прослушивание такого контента
«стимулируют» развитие слухоречевых функций. В младшем школьном возрасте и в возрасте 11–13 лет этой связи не отмечается, поскольку, вероятно, это развитие детерминируется другими видами активности, в том числе офлайн. В старшем подростковом возрасте связь становится обратной: если поиск информации и контента остается одной из ключевых деятельностей старшеклассников в Интернете, их показатели серийной организации и переработки слуховой информации оказываются хуже. Поскольку поиск инфор- мации и контента в Интернете – основная и самая распространен- ная онлайн-деятельность старших подростков, можно предполо- жить, что у чрезмерно увлеченных такой активностью подростков имеется дефицит других видов деятельности, как онлайн, так и офлайн. Возможно, они редко используют Интернет для учебы и общения, мало времени посвящают физической активности. Дан- ный перекос в пользу серфинга в Интернете не способствует полно- ценному развитию серийной организации (плавности переключе- ний от одного элемента программы к другому как в речевой, так и в двигательной сферах) и вербальных функций (в том числе и слу- хоречевой памяти). Иными словами, «стимуляция» когнитивного развития в этом возрасте требует уже других форм деятельности, а не пассивного серфинга в Сети. Использование Интернета преиму-

Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности
267
щественно или исключительно для поиска информации в этом воз- расте может скорее свидетельствовать о трудностях поддержания других видов онлайн-деятельности и, возможно, осложняет когни- тивное развитие.
Связь разных видов онлайн-активности с когнитивным раз-
витием: «сензитивные периоды» для образовательных плат-
форм и создания своего онлайн-контента. Некоторые из получен- ных нами результатов позволяют предположить, что определенные виды онлайн-деятельности могут быть на разных возрастных эта- пах связаны с более успешным когнитивным развитием. Иными словами, возможно, существуют «сензитивные периоды», когда некоторая онлайн-деятельность более характерна для детей с опре- деленным когнитивным развитием и способствует дальнейшему формированию соответствующих функций. Рассмотрим резуль- таты, связанные с таким предположением, подробнее.
Для младших школьников, которые пользуются в Интернете образовательными платформами, а среди них – это каждый седьмой, характерно более высокое развитие функций левого полушария
(m ± δ = –0,40 ± 1,42 у тех, кто не делает это, и m ± δ= –1,42 ± 1,30 у тех, кто делает; t = 2,52, p < 0,05). В то же время у тех немногих младших школьников (два ребенка), которые пользуются Интерне- том для заказа и покупки товаров и услуг, хуже показатели по функ- циям программирования и контроля, серийной организации, функ- циям правого и левого полушарий (t = –2,93 – –2,14, p < 0,05).
В группе подростков 11–13 лет нашлось единственное различие по онлайн-деятельности – создание собственного контента в Сети, которой занимается практически каждый пятый из них: у тех, кто это делает, лучше развиты функции переработки зрительно-про- странственной информации (m ± δ = 1,00 ± 5,11 у тех, кто не делает это, и m ± δ = –2,81 ± 4,07 у тех, кто делает; t = 2,11, p < 0,05).
Результаты позволяют также предполагать, что в младшем школьном возрасте развитие левополушарных (аналитических) функ ций связано с пользованием образовательными онлайн- платформами, тогда как «раннее» приобщение к заказу и покупке товаров онлайн, пусть и не распространенное в этом возрасте, воз- можно, может препятствовать развитию основных нейрокогнитив- ных функций (программирования и контроля, холистических

РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ:
семейный контекст и когнитивное развитие
268
и аналити ческих стратегий, серийной организации), если становится ключевой деятельностью в Интернете. В 11–13 лет переработка зрительно-пространственной информации лучше у тех, кто создает свой контент онлайн: по-видимому, именно эта деятельность, еще редкая в младшем школьном возрасте, «стимулирует» развитие зрительно-пространственных функций в подростковом возрасте.