Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Мышление. Вопрос о трансформации мышления под влиянием ИКТ восходит к классическим работам Г. Рейнгольда (2006) и М. Маклюэна (2003), поставившим вопрос о мере воздействия повсе- местного использования технологий на восприятие мира челове- ком, принятие решений, повседневную деятельность. Вопрос этот тесно связан с трансформацией мира и сообщества – там, где любое пространство и время становится рабочим и любой человек – дости- жимым (Рейнгольд, 2006), неизбежно должен меняться сам способ восприятия мира, получения знаний, принятия решений. Даруя рас- ширение физических возможностей человека (Маклюэн, 2003), цифровое пространство поставило перед человеком задачу обраще- ния с этими возможностями. Прибегая к метафорам, мир, где Париж субъективно ближе и достижимее, чем удаленный уголок города, в котором живет человек (Рассказова, Емелин, Тхостов, 2015), а будущее – «это уже не завтра, это через десять минут» ([American Psychological Association], 2009, p. 454), должен порождать иные особенности восприятия и мышления. В отчете Американской психологической ассоциации 2008 г., посвященном обобщению этих трансформаций ([American Psychological Association], 2009), указано, что использование инфор- мационных технологий связано с субъективной значимостью информации (как набора фактов), доступа к ней, ее поиска и полу- чения, тогда как процессы формирования знаний (которые явля- ются результатом рефлексии и когнитивной переработки, интегра- ции и оценки этих фактов) остаются в тени. Речь идет не только о трансформации системы ценностей и социальных требований – такое смещение акцента должно приводить к развитию инструмен- тальных умений по поиску и совмещению разнообразной информа- ции, «в ущерб» умению анализировать и систематизировать эту информацию. С этого времени берет свое начало история активного изучения влияния Интернета на когнитивные способности, вклю- чая мышление (Loh, Kanai, 2016; Firth et al., 2019), в том числе у подростков (Crone, Konijn, 2018). Можно выделить несколько направлений такого рода исследова- ний: концепция поверхностной переработки информации онлайн и клипового мышления, сопоставление поиска информации и чте- ния как моделей сравнения получения информации и получения РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 204 знаний, многозадачность и управляющие функции онлайн, соци- альные когниции, а также принятие решений (преимущественно на людях с интернет-аддикциями). Тема многозадачности и управляю- щих функций рассматривалась выше, поскольку тесно связана с исследованиями внимания. Несмотря на высокий интерес иссле- дователей к проблеме социального познания онлайн в связи с доми- нированием социальных сетей в общении современных детей и подростков, а нередко и взрослых, все больше полученных дан- ных указывает скорее на психологические сходства, чем на разли- чия в процессах онлайн- и офлайн-социального познания (Firth et al., 2019; Crone, Konijn, 2018). Остальные темы далее рассматриваются подробнее. Поверхностная переработка информации и клиповое мышление. Модель «измельчания» («shallow») переработки информации (Карр, 2012) предполагает, что Интернет провоцирует особый режим обра- ботки информации – неглубокий, с быстрыми и непоследова- тельными (продиктованными характеристиками стимуляции, а не логической последовательностью материала) переключениями вни- мания, снижением периода сосредоточения и освоения информа- ции, а также трудностями ее длительного удержания. Согласно этой модели, гипертекстовый формат интернет-сообщений во многом провоцирует этот способ переработки информации, позволяя чело- веку быстро выбрать только те ее составляющие, которые привле- кательны для него. Следует отметить, что задолго до развития информационных технологий схожие процессы стали активного обсуждаться под названием феномена «клиповой» культуры (от англ. сlip – отрывок (из фильма), вырезка из газеты и др.; Тоффлер, 2002), а позже – под названием «клипового» сознания (Гиренок, 1995). Поскольку в обоих случаях «клиповость» включала особое описание восприя- тия, принятия решений и обращения с логическими последователь- ностями, со временем все чаще стали говорить о «клиповом мыш- лении», имея в виду, в первую очередь, то, что понятийное мышление перестало играть значимую роль в современном мире (Там же) и все более актуальными становятся «возвращения» от мышления с опорой на последовательности к дотекстовым (Маклюэн, 2005) и пралогическим (Шеметова, 2013) формам мыш- Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 205 ления. Термины «клиповое сознание» и «клиповое мышление» получили широкое распространение в российских СМИ (став там куда более популярными, чем в науке) – иногда выступая как сино- ним возвращения к более ранним формам мышления, а иногда ста- новясь характеристикой некоего самостоятельного феномена. В задачи данной работы не входит полноценное критическое обсуж- дение того, насколько понятие клипового мышления может счи- таться научным. Хотя сам термин нередко вызывает противоречи- вые суждения исследователей, он уже широко распространен и используется, в частности, в научном дискурсе. В данной работе мы рассматриваем его как часть дискуссии об «измельчании» переработки информации, а – ниже – как часть дис- куссии о возможном развитии новых форм мышления (сетевого мышления), которое следует изучать. Когда данный феномен рассматривают сквозь призму потребле- ния информации малыми порциями и «возращения» к более ран- ним формам мышления, выделяют, как правило, пять предпосылок клипового мышления как феномена культуры: ускорение темпа жизни, потребность в большей актуальности информации, увеличе- ние разнообразия поступающей информации, появление многоза- дачности и потребность в выполнении большого количества дел одновременно, распространение диалогичности на разных уровнях социальной системы (Фрумкин, 2010). По сути, умение переклю- чаться становится в современном обществе необходимым условием успешного усвоения информации, а возможно, и защитой в усло- виях чрезмерной информационной нагрузки (Фрумкин, 2010; Семе- новских, 2014). Следует отметить, что гипотеза о «когнитивной перегрузке», связанной с гипертекстуальностью цифрового мира, получила частичное подтверждение в эмпирических исследованиях (DeStefano, LevFevre, 2007; Zhu, 1999; Plass et al., 2003): гиперссыл- ки предъявляют повышенные требования к переработке зрительной информации, а также требования к постоянному принятию ре- шения «кликать или нет», которые связаны с худшим качеством освоения. «Измельчавшее» или сетевое мышление? Далеко не во всех ра ботах рассмотрение трансформации мышления в цифровом мире РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 206 сводится к дихотомии – упрощение или измельчание («клипо- вость») / отсутствие изменений. Заслуживающим внимание вариан- том рассмотрения этой проблемы является обсуждение качествен- ных изменений в мышлении не как «возврата» к предыдущим формам мышления, а как переходного звена от линейной к сетевой модели мышления (Пронина, 2001; Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017; Солдатова, Войскунский, 2021). Сетевая модель мышления может развиваться благодаря новым возможностям получения информации и коммуникации. Она включает опору на гиперссылки (при которой незаметные «примечания» нередко «побеждают» основной текст), использование ассорти-композиции (хаотичный набор разнообразных данных и сведений), специфический темпо- ритм (все лишнее отсекается), особую стилистику интерактивности (публичная субъективность, в которой проявляется потребность в самовыражении и самоутверждении). Иными словами, то, что ранее характеризовалось как «измельчание» или «клиповость», может быть характеристикой качественно новых процессов, разви- тия и актуализации новых форм мышления. Частичное эмпирическое обоснование данной гипотезы можно найти в исследованиях гипертектуальности. В таких работах пока- зано, что успешное освоение информации, связанной с «когнитив- ной перегрузкой» и построенной по принципу гипертекстуально- сти, требует особых предпосылок. К их числу относятся мотивация и интерес (Moos, Marroquin 2010), метакогнитивные навыки (Verezub, Wang, 2008), предварительные знания о предмете поиска (Dillon, Gabbard, 1998), общий когнитивный стиль (Dünser, Jirasko, 2005), которые оказались связаны с более успешным освоением гипертекста. Заметно упрощает задачу и включение в гипертекст элементов, облегчающих ориентировку и поиск (van Oostendorp, Juvina, 2007; Antonenko, Niederhauser, 2010). Уже на основе этого перечня заметно, что вряд ли можно говорить об упрощении мыш- ления в этом случае – напротив, именно метакогнитивные навыки, предварительные знания и особенности ориентировки оказываются особенно важны. Чтение как модель трансформации мышления. Одна из наибо- лее интересных эмпирических моделей исследования мышления касается чтения бумажных источников в сравнении с чтением Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 207 онлайн и поиском информации онлайн. Закономерно предполо- жить, что «измельчание» переработки информации будет приводить к дефициту рефлексии, анализа и критического осмысления тек- ста – того, что относится к навыкам глубокого прочтения и понима- ния (Wolf, Barzillai, 2009). Согласно данным нейровизуализацион- ных исследований (Small, Vorgan, 2008; Small et al., 2009), поиск онлайн, в отличие от чтения онлайн-текстов, сопряжен с дополни- тельной активацией префронтальных отделов коры мозга у людей, привычных к такой деятельности. У пожилых людей, осваивающих онлайн-чтение в эксперименте, эта активация развивается во время эксперимента. Предполагалось, что изначально чтение онлайн тре- бует не меньших ресурсов и усилий, чем поиск онлайн, но по мере освоения поиск остается задачей, наиболее тесно связанной с управ- ляющими функциями. К сожалению, вопрос о том, что означают эти изменения и применимы ли они к современным детям и под- росткам, которым поиск онлайн часто знаком больше, чем элек- тронная и тем более бумажная книга, остается открытым. Принятие решений при склонности к интернет-зависимости. Традиционно процессы психологической саморегуляции не отно- сятся к основным проблемам мышления человека. Однако исследо- вания деятельности в Интернете соотносят эти две области: высо- кая стимуляция и положительное подкрепление, характерные для цифрового мира, неизбежно должны быть связаны с метакогнитив- ными и регуляторными возможностями человека, включая особен- ности принятия решений. Исследования указывают на измененные процессы самоконтроля и подкрепления у людей, склонных к аддик- тивному онлайн-поведению (Greenfi eld, 2011; Brand, Young, Laier, 2014), а в заданиях на принятие решений люди с аддикциями, свя- занными с Интернетом, чаще склонны выбирать немедленную мак- симальную награду даже ценой потерь в будущем и медленнее, чем люди без аддикций, обучаются ориентироваться на долгосрочные вознаграждения (Xu, 2012). И даже зная о вероятностях выигры- шей, люди с интернет-аддикциями склонны выбирать менее вероят- ные, но более потенциально выигрышные варианты (Pawlikowski, Brand, 2011). Иными словами, они более склонны к риску ради выи- грыша (Yao et al., 2015). Как уже указывалось выше в части, посвя- щенной вниманию, к настоящему времени накоплен обширный РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 208 массив эмпирических данных, указывающих на трудности подавле- ния импульсивного ответа у интернет-аддиктов в методиках, оцени- вающих способность к самоконтролю (van Holst et al., 2012; Yuan et al., 2013; Xing et al., 2014; Wang H. et al., 2015). При при- менении других методик, связанных с принятием решений, резуль- таты более противоречивы, но и они скорее указывают на то, что люди, склонные к интернет-аддикциям, хуже справляются с зада- ниями, требующими программирования и контроля, хотя нередко реагируют значительно быстрее (Littel et al., 2012; Li et al., 2014). Таким образом, к настоящему времени собран немалый объем эмпирических данных в пользу так называемой гипотезы «когни- тивной перегрузки» в цифровом мире – вследствие визуальной сти- муляции и необходимости выбора в гипертекстуальности Интер- нета. По всей видимости, наиболее ярко эти особенности проявляются при поиске информации (исчезая у опытных пользова- телей при просто чтении онлайн-текстов). Однако даже у взрослых, на выборках которых преимущественно и изучались эти особенно- сти Интернета, можно выделить ряд особенностей, которые «сгла- живают» это отрицательное влияние. Возможно, что детям и под- росткам, с детства знакомым с Интернетом, полностью удается компенсировать такие трудности. Некоторые специалисты считают, что это происходит «ценой» глубокого прочтения и понимания, ценой рефлексии, однако данный вопрос требует дальнейших эмпи- рических исследований. Гипотеза «сетевого» мышления предпола- гает, что рефлексия в цифровом пространстве не исчезает, а транс- формируется – не сводится к пралогическому мышлению, а становится иной, разветвленной и основанной на выборе и пони- мании уникальности этого выбора. Исследования принятия решения у интернет-аддиктов указы- вают на то, что чрезмерное пользование Интернетом может быть связано со специфическими трудностями самоконтроля и принятия решений, особенно готовностью к риску. Это позволяет предпола- гать, что существует некоторый оптимум пользовательской активно- сти, переход на который может быть сопряжен со специ фическими когнитивными трудностями, особенно у детей и подростков – эта гипотеза рассматривается ниже как гипотеза оптимальной пользо- вательской активности. Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 209 Основные итоги. Несмотря на то что в исследованиях влияния использования цифровых устройств на когнитивные процессы детей доминируют все же результаты, демонстрирующие негатив- ные эффекты, позиции исследователей все больше меняются в сто- рону умеренности взглядов и безоценочности. На фоне стремитель- ного внедрения новых технологий в повседневную жизнь последователей безоценочного подхода становится все больше, они изучают и констатируют изменения когнитивных процессов у детей и подростков под влиянием цифровых сред, а не рассматривают их как нечто плохое или хорошее (Barr et al., 2015; Danovitch, 2019; George, Odgers, 2015; Mills, 2016). В начале XXI в. стали известны исследования, доказывающие положительное влияние цифровых технологий на распознавание образов, развитие зрительной памяти (VanDeventer, White, 2002), метакогнитивные функции планирования, выбора стратегии поиска и оценки информации (Tarpley, 2001), на развитие визуального интеллекта: способность контролировать несколько визуальных стимулов одновременно, визуализацию пространственных отноше- ний (DeBell, Chapman, 2006). А. Фиш с коллегами показали, что дети, пользующиеся домашними цифровыми устройствами, имеют более высокие показатели когнитивного развития, чем дети, не име- ющие компьютера дома (Fish et al., 2008). Аналогичные результаты были получены другой группой исследователей (Jackson et al., 2012), показавших, что у детей, пользующихся Интернетом, выше успеваемость по сравнению с детьми, которые не использовали Интернет (Przybylski, Mishkin, 2016; Pujol et al., 2016). В современном мире в условиях конвергенции онлайн- и офлайн-миров и появления смешанной реальности полностью оградить ребенка от цифровых технологий невозможно. Поэтому становятся актуальными вопросы не только о содержании онлайн- деятельности детей, но и об определении того оптимального коли- чества времени, которое они могли бы проводить в Интернете не просто без ущерба, а, напротив, с пользой для своего личностного и когнитивного развития. Существование такого оптимального экранного времени, за пределами которого влияние Интернета ста- новится губительным для психологического благополучия ребенка, психологи А. Пшибыльский и Н. Вайнштейн постулируют как РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 210 «цифровую гипотезу Златовласки» (Przybylski, Weinstein, 2017), которую в русском эквиваленте можно назвать гипотезой «Маша и три медведя». Мы все помним, как девочка Маша, попав в избушку к медвежьей семье, выбирала себе миску, ложку и кро- ватку – мораль сказки такова: для каждого человека есть что-то больше, чем ему нужно, что-то меньше, чем ему нужно, и что-то, что ему как раз впору – то, что можно назвать «в самый раз». Авторы гипотезы Златовласки противопоставляют ее известной гипотезе «замещения» С. Неймана, в соответствии с которой пред- полагалось, что вред технологии прямо пропорционален количе- ству времени ее воздействия (Neuman, 1988). Эффекты этой гипо- тезы негативные, так как взаимодействие с технологиями вытесняет или замещает действия без их использования в реальном мире. Таким образом, согласно гипотезе «Златовласки» – «Маши и трех медведей», умеренное использование технологий по своей сути не является вредным, а слишком малое использование технологий лишает подростков важной социальной информации и общения со сверстниками, тогда как «слишком много» может вытеснить дру- гие значимые действия. Авторы гипотезы на самом деле облекли в доступную форму уже давно ведущиеся поиски рационального подхода к проблеме погружения детей и подростков в цифровой мир. Доказательства существования оптимального времени в Интернете для личност- ного и психического развития ребенка и его психологического бла- гополучия получены в целом ряде масштабных международных исследований изучения академической успеваемости школьников: умеренное увлечение видеоиграми (1–2 часа в день в развлекатель- ных целях) позитивно связано с высокими оценками по математике и чтению (Bowers, Berland, 2013); школьники, пользующиеся онлайн-играми каждый день или почти каждый день в умеренных дозах, имеют в среднем на 17 баллов выше результаты по есте- ственным наукам и на 15 баллов – по математике (Posso, 2016); дети и подростки, умеренно пользующиеся цифровыми устройствами и не пренебрегающие физической активностью и сном, по результа- там проекта ABCD Study, были более эффективны в скорости пере- работки информации, рабочей памяти, внимании и исполнитель- ных функциях (Walsh et al., 2018). Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 211 Таким образом, как видно из приведенного выше обзора, иссле- дование влияния Интернета на когнитивные функции – активно развивающаяся область киберпсихологии. Все более широкий круг полученных результатов свидетельствует о том, что интерпретиро- вать влияние цифровых технологий на внимание, мышление и память как исключительно негативное или исключительно пози- тивное – чрезмерно однобокий подход. Точно так же требуются дальнейшие сравнительные исследования детей и взрослых, поскольку соответствующие особенности у «цифровых иммигран- тов», «поколения большого пальца» и «скринеров», очевидно, могут быть разными. Обзор, представленный выше, позволил нам подойти к форми- рованию дизайна нашего исследования и формулировке гипотез с опорой на уже имеющиеся и пока немногочисленные работы в области изучения влияния цифровых технологий на формирова- ние когнитивных функций у детей и подростков. Эмпирическая часть данной главы посвящена исследованию некоторых аспектов когнитивного развития у детей и подростков в зависимости от их пользовательской активности, цифровой компетентности, содержа- ния онлайн-деятельности, особенностей детско-родительских отно- шений и родительской медиации онлайн-деятельности детей, а также их психологического благополучия. В частности, из функ- ций внимания нас, в первую очередь, интересовали функции, отно- сящиеся к нейродинамическому компоненту психической деятель- ности (включая динамические характеристики моторной деятельности) и особенностям выполнения заданий, требующих избирательности и контроля. Из различных аспектов, касающихся запоминания и воспроизведения, в данное исследование были включены непосредственное и отсроченное воспроизведение сти- мулов, предъявляемых зрительно и на слух, в том числе связанных и не связанных по смыслу (например, рассказ). Наконец, из различ- ных аспектов мышления в центре нашего внимания были общие показатели осведомленности и понятливости, особенности рас- сказа, в том числе по серии сюжетных картин, а также самостоя- тельного рассказа и пересказа (усвоения и понимания информации). В отличие от приведенных выше исследований чтения, мы исполь- зовали офлайн-методики, концентрируясь не на особенностях РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 212 чтения и поиска информации онлайн, а на особенностях усвоения материала при зрительном и аудиальном предъявлении в целом. Исследуя нейрокогнитивные особенности детей с разной цифро- вой активностью, мы не только получаем информацию о возмож- ном влиянии ИКТ на высшие психические функции детей и под- ростков, но также проверяем гипотезу Златовласки (Маши и трех медведей), пытаясь найти ответы на вопрос, который сегодня вол- нует и родителей, и педагогов: сколько времени можно ребенку пользоваться Интернетом без ущерба для своего развития и здоро- вья? 2.2. Методология и методы исследования высших психических функций: нейрокогнитивные индексы и роль цифровых технологий При изучении нейрокогнитивных процессов у детей и подрост- ков в условиях цифровизации повседневности мы опирались на работы А.Р. Лурии – основоположника отечественной нейро- психологии, а также его коллег и последователей Т.В. Ахутиной, Ж.М Глозман, Ю.В. Микадзе и др. Основываясь на работах Л.С. Выготского, а также И.М. Сеченова и В.П. Бехтерева, А.Р. Лурия предложил рассматривать высшие психологические (психические) функции как «сложную форму психической деятельности, включа- ющую в свой состав движущие мотивы, цели и программу, испол- нительные звенья и контролирующие механизмы» (Лурия, 1969). В соответствии с предложенной А.Р. Лурией теорией системной динамической организацией высших психических функций (ВПФ), они понимаются как сложные функциональные системы, опосредо- ванные культурой и социумом, реализация которых обеспечивается разными отделами мозга. Формирование высших психических функций осуществляется при взаимодействии факторов среды и наследственности, где важную роль играют ранние этапы разви- тия ребенка (Ахутина, Пылаева, 2008). В нашей работе мы использовали термин «нейрокогнитивные функции», понимая под ними в общем смысле высшие психические функции, а в более частном и прикладном значении – собиратель- ные нейропсихологические индексы (факторы) (Корсакова, Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 213 Микадзе, Балашова, 2017; Методы нейропсихологического обсле- дования…, 2016): программирование и контроль, серийная органи- зация, переработка слуховой, зрительной, зрительно-простран- ствен ной и кинестетической информации, нейродинамический компонент психической деятельности (энергетическое обеспечение деятельности), а также левополушарные и правополушарные функ- ции. Остановимся более подробно на формировании в онтогенезе тех нейрокогнитивных процессов, которые исследовались в данной работе и будут представлены в этой главе. Функции программирования и контроля деятельности, «управ- ляющие» функции (executive functions)непосредственно связаны с созреваниемлобных долей головного мозга(Ахутина, Корнеев, Матвеева, 2016; Лурия, 1973; Anderson et al., 2008; Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017). Произвольная регуляция включает в себя следующие составляющие саморегуляции активности: поста- новка целей, предвосхищение ожидаемых результатов, построение программы последовательных шагов для достижения цели, оттор- маживание возникающих побочных действий и ассоциаций, не спо- собствующих достижению поставленной цели, и поэтапный кон- троль за выполнением выбранной программы для ее достижения (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017; Лурия, 1973). В настоящее время произвольная регуляция часто заменяется понятием «управ- ляющие функции», которые включают в себя способность к тормо- жению неадекватных ситуации реакций, действий или поведения (inhibitory control),способность переключения(cognitive fl exibility) и рабочую память (working memory), позволяющую удерживать в поле внимания нужную информацию и манипулировать ею (Аху- тина, Корнеев, Матвеева, 2016; Забабурина, Савина, 2015). Развитие управляющих функций (произвольной регуляции и контроля) имеет решающее значение для успешности ребенка, как в школе, так и в дальнейшей жизни. Именно развитие данных функций опреде- ляет готовность ребенка к школе в большей мере, чем уровень интеллекта, память, навыки чтения и счета (Blair, Razza, 2007; McClelland et al., 2000; Rimm-Kaufman et al., 2000). Развитие функций программирования и контроля – это длитель- ный процесс, начинающийся с первых дней жизни и заканчиваю- щийся в 20–29 лет (Ахутина, Корнеев, Матвеева, 2016; Anderson, РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 214 2002; De Luca, Leventer, 2008; O’Hare, Sowell, 2008). Он имеет свою периодизацию, где на смену относительно стабильным стадиям приходят стадии интенсивных анатомических и функциональных перестроек (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017). Периодами наибо лее бурного созревания являются возрастные периоды: 5–7 лет (Carroll, 1986; Huttenlocher, 1990), 7–9 лет (Ахутина, Кор- неев, Матвеева, 2016) и 12–15 лет (Там же). Созревание управляю- щих функций отражается в уменьшении ошибок, в формировании самостоятельности ребенка. В период 6–7 лет происходит смена социальной ситуации развития, ребенок начинает школьную дея- тельность, требующую определенного уровня развития самокон- троля и планирования. В период предшкольного детства и в началь- ной школе велика роль взрослого в формировании саморегуляции (Ахутина, Камардина, Пылаева, 2018). Через совместную деятель- ность с ребенком, через организацию его быта, через обучение навыкам самообслуживания (сборка портфеля, организация учеб- ного места, приучение к самостоятельному выполнению домашних заданий) формируется ауторегуляция психической деятельности ребенка (Там же). В старшем дошкольном возрасте у детей формируются познава- тельный интерес, осознанное желание освоить новые функциональ- ные возможности, предоставляемые Интернетом, желание онлайн- общения со сверстниками. В данном возрасте немаловажно включение в жизнь современного ребенка цифровых технологий как культурных орудий, обучение ребенка функциональным воз- можностям цифровых устройств (рисование на компьютере, обще- ние со сверстниками, просмотр познавательных программ, онлайн- обучение и т.д.) (Thakkar, Garrison, Christakis, 2006; Barr et al., 2010; Linebarger et al., 2014; Anderson, Subrahmanyan, 2017). Именно гра- мотное, дозированное по возрасту включение цифровой активности в деятельность ребенка будет способствовать развитию его управ- ляющих функций и повышать его интеллектуальные способности (Солдатова, Вишнева, 2019; Barr et al., 2008; Linebarger et al., 2014; Canadian Paediatric Society, 2017). Стоит иметь в виду, что неконтро- лируемое погружение в цифровой мир в данном возрасте может приводить к текущим и дальнейшим проблемам, связанным с циф- ровой зависимостью, с проблемами внимания, c гиперактивностью Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 215 и т.д. (Пахомова, 2017; Шпитцер, 2014; Bechara et al., 2001), осо- бенно если ребенок имеет нейрокогнитивные слабости и задержки в развитии (Gentile, Lim, Khoo, 2012). Кроме того, избыточная увле- ченность цифровыми устройствами дошкольников и младших школьников может приводить к ограничению физической активно- сти и к недостатку сна, что в свою очередь также негативно сказы- вается на нейрокогнитивном развитии ребенка (Walsh et al., 2018). Как и другие авторы, мы предполагаем, что гармоничное развитие нейрокогнитивных функций и произвольной регуляции возможно только при соблюдении оптимального времени использования циф- ровых устройств (Ibid.). Серийная организация движений и действий (кинетический/ динамический индекс) связана с работой премоторных отделов головного мозга. Этот индекс обеспечивает плавность перехода, переключения от одного элемента усвоенной программы к другому, в тех видах деятельности, где присутствует реализация цепи после- довательно сменяющих друг друга «шагов» (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017; Методы нейропсихологического обследования…, 2016). В реальной жизни к таким действиям относятся различные двигательные навыки от реальных движений до речевой моторики (танцы, езда на велосипеде, письмо, рисование, спонтанная речь, возможности построения развернутого высказывания с использова- нием сложноподчиненных предложений, пересказов). Развитие серийной организации начинается с освоения ребен- ком реальных движений, крупной моторики. Сензитивным возрас- том является возраст от 1 года до 4 лет. В раннем возрасте умствен- ное развитие происходит параллельно с физическим и сенсорным (Семенович, 2002; Симерницкая, 1985). Именно в раннем возрасте наиболее важно предоставлять ребенку максимальную возмож- ность движений. При недостаточном развитии функции серийной организации у детей дошкольного и школьного возраста движения прерывисты, затруднена быстрая и плавная смена включенных в деятельность компонентов (Агрис, Егорова, 2013). На письме это проявляется в невозможности прописного слитного письма, в боль- шом количестве ошибок (повторов букв и слогов, лишних элемен- тов букв). Ярко отражается дефицит развития кинетического фак- тора и в устной речи, так как речь требует плавной смены РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 216 артикуляций, своевременного перехода от слова к слову. Это про- является в невозможности развертывания смысловой схемы выска- зывания (Методы нейропсихологического обследования…, 2016; Ахутина, Камардина, Пылаева, 2018), в коротких предложениях с явной глагольной бедностью («телеграфный стиль» – преимуще- ственное употребление существительных в именительном падеже или глаголов в неопределенной форме) (Корсакова, Микадзе, Бала- шова, 2017). В более грубых формах недостаточность кинетического фактора проявляется в «застревании» на каком-либо фрагменте дви- жения и его многократное повторение (персеверации). В письме это проявляется в многократном повторении букв и их элементов, осо- бенно когда буква содержит повторяющиеся элементы (например, «и», «ш», «т», «п» в прописном письме). Наблюдаются и такие явле- ния, когда ребенок не может вовремя остановить начатое движение, например, на занятиях продолжает повторять одно упражнение, когда была команда приступить к следующему. Недостаточность данных функций проявляется и в мышлении: мыслительные процессы теряют свою динамику и плавность (Там же). Таким образом, проявления дефицита развития кинети- ческого фактора выходят далеко за рамки сугубо двигательных про- цессов, влияя на процессы, непосредственно не связанные с мото- рикой. Поскольку функция серийной организации движений в раннем детстве формируется на базе физического развития и реальных движений (Там же), то мы можем предположить, что данные процессы могут наиболее остро страдать при недостатке реального движения при чрезмерной увлеченности цифровыми устройствами в раннем детстве. Например, существует мнение, что печатание на клавиатуре не способствует развитию плавности пере- ключений, а также не способствует формированию грамотности, не может заменить рукописное письмо, хотя и имеет преимущества в скорости (Голохина, 2017). Восприятие и переработка пространственной информации явля- ются одной из самых сложных форм психики, необходимых для адаптивного существования человека (Цветкова, 2000). Формирова- ние пространственных представлений, и в частности зрительно- пространственных функций, имеет длительный период развития – от рождения вплоть до 10–12-летнего возраста (Семенович, 2002). Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 217 Данная многокомпонентная функция локализуется в обширной теменно-височно-затылочной области коры обоих полушарий. Она начинает складываться в раннем детстве в активном взаимодей- ствии с физическим пространством с опорой на собственную схему тела при согласованной работе всех органов чувств и продолжает развиваться в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда ребенок осваивает квазипространственные представления в речи. Человек живет в предметном мире, где все объекты располо- жены относительно друг друга, в мире явлений, сменяющих друг друга, в мире слов, объединенных во фразы определенным образом, в мире понятий, вмещающих в себя упорядоченное содержание. Пространственная организация представлена человеку в трех основных составляющих: реальное, физическое пространство; вну- треннее пространство (знание о взаиморасположении частей тела относительно друг друга – схема тела, пространство на листе бумаги); квазипространственные представления – представления об упорядоченности знаков и символов, выработанные человечеством для обобщения знаний с возможностью их передачи потомкам (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017; Семенович, 2002; Симерниц- кая, 1985). Одним из ярких примеров квазипространства является нотная запись мелодии, где определенному расположению символа на нотном стане соответствует определенная высотность звука. Раз- рядность чисел также является ярким примером квазипространства (Ахутина и др., 2019). Речь содержит множество квазипростран- ственных представлений («мамина дочка», «дочкина мама», «линейка длиннее карандаша», «трактор перевозится машиной» и т.д.). Пространственный фактор (индекс) играет важнейшую роль в успешности обучения. Почти все школьные дисциплины осно- ваны на установлении соотношений между явлениями и предме- тами, их последовательности, их пространственных и квазипро- странственных связей (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017; Цветкова, 2000). Именно поэтому для полноценного формирования пространственных представлений в детском возрасте необходимо гармоничное сочетание самых разнообразных видов активности – от физической, предметной, до цифровой, виртуальной. Переработка слуховой информации включает в себя как раз- личение высотности неречевых звуков, опознание звуков речи РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 218 (фонематический слух), лексическое строение речи, так и слухоре- чевую память и объем активного словаря (Методы нейропсихологи- ческого обследования…, 2016). Развитие фонематического слуха и слухоречевой памяти непосредственно связано с созреванием височных отделов коры левого полушария (у правшей). Данная функция имеет длительный период формирования и усложняется с возрастом, но наиболее важным периодом в формировании пере- работки слуховой информации и развитии речи является раннее детство. С рождения до года – подготовительный период, форми- руются предпосылки речевого развития (звукоподражание, лепет, пассивный словарь, понимание отдельных слов); в 1 год появля- ются первые слова. В период 1–3 лет нарастает активный и пассив- ный словарь, формируется фразовая речь. В дошкольном возрасте продолжает формироваться фонематический слух, что становится залогом письма и чтения. В школьном возрасте ребенок осваивает сложные инвертированные предложные конструкции и расширяет лексический состав речи (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017). Для нормального формирования речевой функции ребенок, осо- бенно в младшем детстве, должен быть погружен в речевую среду, слышать правильную взрослую речь, эмоционально и вербально взаимодействовать со взрослым. Основную роль в формировании психической регуляции и дру- гих психических функций на этапе раннего дошкольного детства играет нейродинамический фактор энергетического обеспечения, связанный с работой подкорковых структур головного мозга (Кор- сакова, Микадзе, Балашова, 2017; Микадзе, 2002). Глубинные структуры мозга закладываются еще в период внутриутробного развития и продолжают активно созревать после рождения. У ребенка обеспечиваемый данными структурами мозга баланс между возбуждением и торможением (нейродинамика) еще очень нестабилен. Стоит отметить, что данные мозговые структуры, а следовательно, и связанный с ними фактор (индекс), у детей и взрослых наиболее чувствительны к различного рода вредностям как психогенной, так и биологической природы. Отчетливо слабость фактора энер гетического обеспечения у детей дошкольного и младшего школьного возраста проявляется как в избыточном возбуждении, так и в быстром переутомлении, Глава 2. Особенности когнитивного развития детей и подростков в условиях цифровизации повседневности 219 истощении (Агрис, Ахутина, Корнеев, 2014), а также в процессах памяти и внимания. В таких случаях память характеризуется быстрым забыванием заученного материала, что вызывается повы- шенной тормозимостью мнестических следов интерферирующими воздействиями (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017). Иными сло- вами, ребенок быстро забывает, казалось бы, хорошо усвоенный материал. Внимание при этом становится колеблющимся, ребенку сложно переключать и распределять внимание эффективно на несколько задач одновременно (например, слушать учителя, смо- треть на доску и записывать необходимое на уроке). Достаточная сформированность симультанной (одновременной) и сукцессивной (последовательной) переработки информации, а также межполушарное взаимодействие являются залогом успеш- ной учебной деятельности и социального функционирования детей и подростков (Там же). Сукцессивный (аналитический) фактор часто связывают с работой левого полушария (Методы нейропсихо- логического обследования…, 2016). В свою очередь, симультанное (холистическое) восприятие и переработка информации осущест- вляются правым полушарием (Семенович, Ковязина, 2018). Суще- ствует информация, которая воспринимается и обрабатывается моз- гом последовательно, например, человеческая речь, узнавание приближающегося объекта, поэтапное решение математической задачи и т.д. Реализация этих и аналогичных процессов осущест- вляется с преобладанием работы структур левого полушария. Симультанные процессы доминируют при восприятии цвета, знако- мой мелодии, реализации хорошо упроченных действий (припоми- нание таблицы умножения). Сукцессивные и симультанные процессы присутствуют и в мыш- лении (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017). Мышление может быть логическим, последовательным, рассуждающим или целост- ным, интуитивным, холистическим (понимание содержания сюжет- ной живописи, понимание эмоционального характера мелодии). Обе эти стратегии присутствуют и взаимодействуют в каждой эффектив- ной психической деятельности человека, дополняя друг друга (Семенович, Ковязина, 2018). Их согласованная работа осуществля- ется при помощи структур мозга, важнейшим из которых является мозолистое тело. Данная комиссура осуществляет межполушарное РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 220 взаимодействие и взаимную дополненность симультанных и сук- цессивных стратегий психической деятельности (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2017). Эти процессы формируются в онтоге- незе постепенно и имеют большие индивидуальные различия, осо- бенно заметные при всевозможных задержках в развитии. Важно отметить, что компьютерные игры для детей, как и мультфильмы, часто выполнены с использованием ярких цветов и четких образов персонажей, что облегчает симультанное (холистическое) восприя- тие в ущерб работе сукцессивных стратегий. Таким детям может быть сложно распознавать черно-белые графические и тем более зашумленные образы предметов. Дети же со слабо развитой симуль- танной (холистической) стратегией восприятия фрагментарно, иска- женно воспринимают как зрительные образы, так и вербальные задачи. Есть данные, что дети со слабостью симультанного восприя- тия не могут правильно воспринять смысл и выстроить последова- тельность действий на серии сюжетных картинок (Методы нейро- психологического обследования…, 2016, с. 36). |