Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Основные итоги. Цифровая компетентность – один из ключе- вых факторов формирования позитивной цифровой культуры и обес печения онлайн-безопасности. Первые шаги к овладению знаниями и навыками цифровой компетентности делаются уже в дошкольном возрасте. Наши результаты показывают, что малыши достаточно активно осваивают азы пользования цифровыми устройст вами: две трети из них демонстрируют вполне приличный уровень цифровой компетентности. А пять человек из 50 можно отправлять на телепередачу «Лучше всех». Такие показатели пред- ставляются достаточно перспективными для дальнейшего безопас- ного освоения цифрового пространства поколением «Альфа». Это согласуется с результатами турецкого исследования, продемонстри- ровавшего, что 4–6-летние дошкольники уже имеют цифровые Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 153 навыки базово го уровня, позволяющие им самостоятельно взаимо- действовать с цифро выми технологиями (Konca, Koksalan, 2017). Наименее компетентной оказывается группа младших школьни- ков – их уровень цифровой грамотности достигает трети от возмож- ного максимума, в первую очередь за счет знаний и мотивации. У учеников начальной школы мы впервые в исследованиях цифро- вой компетентности обнаружили относительно высокий уровень мотивации, в то время как по всем группам и в предыдущих иссле- дованиях, и в данном у подростков именно по мотивации суще- ствует провал (Солдатова, Рассказова, 2020). Пользовательская активность играет важную роль для этой возрастной группы: интен- сивное погружение в цифровое пространство и приобретаемый в результате опыт обеспечивают более высокие показатели цифро- вой компетентности. Уровень цифровой компетентности у подростков, конечно, выше, он составляет половину от максимально возможного у старших подростков и несколько меньше – у младших подростков. У стар- ших подростков наиболее высокий уровень цифровой компетент- ности в сфере коммуникации, у младших – в сфере контента. Для старших подростков характерны более высокие показатели по шка- лам знаний, ответственности и умений, для младших – по шкале знаний. Несмотря на то что позитивной тенденцией представляется рост показателя ответственности к старшему подростковому воз- расту, мотивационная составляющая цифровой компетентности недостаточно выражена. Стоит отметить, что интенсивность, виды цифровой активности и возраст цифровой инициации оказываются в определенной степени значимыми в контексте цифровой компе- тентности подростков. Например, те младшие подростки, которые в целом больше времени проводят онлайн, а также чаще занима- ются игровой онлайн-активностью, оказываются более компетент- ными и, что особенно важно, – более ответственными. Старшие подростки, начавшие осваивать цифровое пространство позже, обладают менее уверенными цифровыми навыками. Тем не менее следует подчеркнуть, что, несмотря на недоста- точно высокие показатели мотивации, данные о существенном росте согласованности этой шкалы методики могут свидетельство- вать, что в сознании подростков, особенно младших, распростра- РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 154 няется представление о цифровой компетентности как ценности, которая формируется не стихийно или непроизвольно, а которую можно целенаправленно развивать. Данные международного исследования различных аспектов социа лизации детей в цифровом пространстве (N = 25 101), включав- шего блок по изучению цифровых навыков детей и подростков, пока- зывают, что их компетентность сильно отличается в зависимости от сферы активности (Smahel et al., 2020). Хотя большинство детей 12–16 лет во всех 19 европейских странах, охваченных этим исследо- ванием, показали достаточно высокие результаты по шкалам опера- циональных (например, как сохранять фото или использовать настройки конфиденциальности) и социальных навыков (например, какой персональной информацией можно делиться с другими в Сети), у значительной части детей отсутствуют навыки навигации в онлайн- информации и создании контента. Схожие данные представлены в испанском исследовании шестиклассников (N = 764): уровень цифро вой компетентности в среднем составил 60 баллов из 100, а наименее сильными сторонами также стали обращение с инфор- мацией и создание контента (Martínez-Piñeiro, Gewerc, Rodríguez- Groba, 2019). Как и данные нашего исследования, эти результаты являются еще одним подтверждением, что априорная высокая циф- ровая грамотность «цифровых аборигенов» – только миф. По мере взросления у подростков растет уверенность в своих цифровых знаниях и умениях. С одной стороны, это может быть связано с действительным повышением цифровой компетентности по мере цифровой социализации, с другой – определяет излишнюю самоуверенность старших подростков, что может стать причиной интенсификации столкновения с цифровыми рисками. Исследова- ния показывают, что высокая цифровая компетентность у подрост- ков действительно связана с более частым столкновением с онлайн- рисками, но при этом более обширные знания и развиты е навыки в Сети могут способствовать уменьшению вредных последствий такого опыта и делать детей устойчивее к ним (Livingstone, Mascheroni, Staksrud, 2018). Однако такой позитивный исход может быть в том случае, если уверенность подростков обеспечена реаль- ными возможностями, однако наши данные показывают, что они далеко не всегда есть. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 155 Выраженная связь цифровой компетентност и с онлайн-актив- ностью у младших школьников и младших подростков позволяет предполагать наличие «сензитивного» периода в обучении компе- тентному пользованию Интернетом. Следует отметить, что у под- ростков и у их родителей, которые проводят больше времени онлайн, в целом выше цифровая компетентность. Особенно это выражено у подростков 11–13 лет. Родители детей младшего возраста, относящиеся к поколению «Игрек», прошедшие в свое время период интенсивной цифровой социализации, оказываются несколько более компетентными по сравнению с родителями подростков. Тем не менее, хотя эти значе- ния по сравнению с 2013 г. возросли (Солдатова и др., 2013б), уро- вень цифровой компетентности первых составляет половину от воз- можного, а у родителей подростков – треть. Такие показатели могут ограничивать возможности родителей в оказании поддержки и помощи своим детям в процессе их цифровой социализаци и. Важно отметить, что значимой связи между цифровой компе- тентностью подростков и их родителей не обнаружено, что может быть связано также с относительно невысоким уровнем грамотно- сти взрослых. В этом смысле скорее родители дошкольников и младших школьников способны выступать навигаторами цифро- вой активности своих детей и лучше обеспечивать их кибербезопас- ность. Большинство родителей осознают необходимость повышения своей цифровой грамотности и выражают желание повысить ее раз- ными способами. При этом родители старших подростков чаще видят в собственных детях помощников в повышении своей цифро- вой компетентности, выступая примером изменений в межпоколен- ческой передаче знаний по типу префигуративной культуры в известной классификации М. Мид. Можно предположить, что с приходом более молодого поколения родителей-миллениалов, выступающих активными пользователями cети и ощущающих зна- чимость цифрового пространства для успешного современного человека, роль родителя как агента цифровой социализации в фор- мировании цифровой компетентности подрастающего поколения начинает возрастать. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 156 1.9. Благополучие и цифровая социализация Благополучие как исследовательская проблема возникла глав- ным образом в рамках поиска подходящего конструкта для эмпири- ческой верификации феномена счастья в 70-х гг. XX в. (Леонтьев, 2020б). Так, Э. Динером был предложен термин «субъективное бла- гополучие» (Diener, 1984), которое можно определить как «генера- лизованную квантифицируемую оценку самим субъектом того, насколько его жизнь в целом близка к максимально желательному состоянию» (Осин, Леонтьев, 2020, с. 119–120). Позже получил распространение конструкт «психологическое благополучие» (Леонтьев, 2020б), нашедший свое отражение в том числе в работах К. Рифф (Ryff , 1989). В концепции К. Рифф психологическое благо- получие представляется не эмоциональным переживаниям, а опре- деляется наличием у индивида ряда личностных характеристик: самопринятие, позитивные отношения с другими, автономия, кон- троль над окружением, целенаправленность жизни, личностный рост. Позже обобщенное понимание благополучия предложил один из известных представителей позитивной психологии М. Селигман, выделив основные показатели общего благополучия: положитель- ные эмоции, вовлеченность, смысл, хорошие отношения с людьми, достижения (Seligman, 2011). Ввиду особенностей нашего исследо- вания мы рассмотрим лишь часть предложенных показателей, а также обратимся к специфическим аспектам, связанным с цифро- вым пространством: ощущение безопасности онлайн и офлайн, удовлетворенность разными сферами жизни, самооценка в реаль- ном и виртуальном мирах, чрезмерное использование Интернета. Обзоры исследований в данной области показывают, что в разных странах характер связи благополучия с различными аспектами циф- ровой социализации может отличаться (Kardefelt‐Winther, Rees, Livingstone, 2020; Livingstone, Mascheroni, Stoilova, 2021; Przybylski, Weinstein, 2017). В данном разделе мы также рассмотрим связь пользовательской активности и цифровой компетентности как клю- чевых показателей цифровой социализации с данными индикато- рами благополучия. Дошкольники растут с достаточно высокой самооценкой и в позитивной атмосфере. Методика измерения уровня Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 157 самооцен ки дошкольников «Лесенка» выявила, что наиболее пози- тивно дети оценивают себя собственными глазами и глазами отца, наименее позитивно – глазами воспитателя/няни и матери (рис. 51). Около половины детей обладают высоким уровнем самооценки, около трети – средним, и каждый пятый ребенок демонстрирует низкую самооценку. Такая картина представляется в целом пози- тивной: хорошая самооценка может выступать надежным базисом для позитивной и активной цифровой социализации. Рис. 51. Уровень самооценки опрошенных дошкольников по методике «Лесенка», % Две трети родителей считают, что у их детей нет проблем со сверстниками и воспитателями. При этом около четверти взрослых (24%) сообщают, что их ребенок имеет «отличные» успехи в под- готовке к школе, более половины характеризуют их как «хорошие», каждый седьмой (14%) – как средние. Никто из взрослых не отме- чает выраженных проблем в социализации ребенка в детском саду, а также в его когнитивном развитии. Что касается самих детей, то примерно 40% из них обрадовались бы, если бы им не нужно было ходить в детский сад, при этом четверть косвенно признаются в затрудненных отношениях со сверстниками/воспитателем – пред- почли бы их сменить. Тем не менее большинство (70%) детей пози- тивно относятся к своим педагогам и друзьям, около половины детей не захотели остаться дома и предпочли день в детском саду. Представители поколения «Зет» чувствуют себя в Интер- нете более самостоятельными, уверенными и умными, чем РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 158 в реальной жизни. Школьникам предлагалось оценить себя по ряду характеристик в реальной жизни и в Интернете (модификация методики Дембо-Рубинштейна). Самооценка младших школьников в обеих реальностях оказа- лась достаточно высокой (рис. 52). Большинство ощущают себя счастливыми и добрыми как в реальной жизни, так и в Интернете. Важно отметить, что более двух третей чувствуют себя полностью самостоятельными в Интернете, в реальной жизни так себя ощу- щают только треть. Каждый четвертый высоко оценивает свои умственные способности, при этом в Интернете уже более поло- вины считают себя умными. Чуть более трети ощущают себя очень уверенными в обычной жизни, а в Интернете таких уже каждый второй. Таким образом, самооценка школьников начальных классов по ряду параметров в Интернете выше, чем в реальной жизни, что может обеспечивать их более успешную социализацию в цифровом мире. Рис. 52. Самооценка младших школьников по шкале от 0 до 10 по различным характеристикам в реальной жизни и в Интернете, % Самооценка младших подростков (11–13 лет) в сравнительном плане по ряду показателей несколько ниже, чем у младших школь- Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 159 ников (оценки себя как счастливых и добрых). Две трети младших подростков чувствуют себя счастливыми и самостоятельными в реальной жизни (рис. 53). Если по отношению к Интернету коли- чество счастливых детей незначительно снижается, то с точки зре- ния самостоятельности резко повышается. Такая динамика просле- живается и в самооценке уверенности, большинство чувствуют себя очень уверенными в Сети, в реальной жизни – таких больше трети. Высокая степень уверенности в своих умственных способ- ностях характерна для трети младших подростков в реальной жизни и для двух третей – в Интернете. Ощущение себя добрым практи- чески не меняется от реального пространства к виртуальному, добрыми себя считают более половины детей. Рис. 53. Самооценка младших подростков по шкале от 0 до 10 по различным характеристикам в реальной жизни и в Интернете, % Подростки старшей возрастной группы (14–16 лет) также по-разному оценивают себя в реальной жизни и в Интернете (рис. 54). Их самооценка по таким качествам, как ум, самостоятель- ность, доброта и уверенность, в Интернете выше, чем в реальной жизни. А вот чуть более счастливыми в среднем подростки ощу- РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 160 щают себя в реальной жизни, хотя разница незначительна. На ибольшее различие наблюдается в самооценке подростков по критерию самостоятельности: две трети считают себя более само- стоятельными в Интернете и только меньше половины – в реальной жизни. Рис. 54. Самооценка старших подростков по шкале от 0 до 10 по различным характеристикам в реальной жизни и в Интернете, % Школьники в целом довольны жизнью, но чем старше, тем больше неудовлетворенность оценками и отношениями. В целом большинство младших школьников удовлетворены различными сферами своей жизни (рис. 55). Каждый второй младший школьник полностью удовлетворен своими отношениями с друзьями и учите- лями, две трети – своими отношениями с родителями и материаль- ным достатком в семье, а треть – в определенной степени. Боль- шинство ощущают полную удовлетворенность по отношению к своей жизни в целом. Наиболее неблагополучной сферой для младших подростков становится их успеваемость: только треть полностью удовлетворены своими оценками, а две трети – только иногда. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 161 Рис. 55. Ответы младших школьников на вопрос «Оцени, насколько ты доволен...», % По оценкам младших подростков, их удовлетворенность жизнью находится на достаточно высоком уровне (рис. 56). Две трети довольны своей жизнью в целом, материальным достатком в своей семье, отношениями с родителями. Менее благополучные сферы – оценки в школе, отношения с учителями и с друзьями. Половина Рис. 56. Ответы младших подростков на вопрос «Оцени, насколько ты доволен...», % РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 162 детей отмечают, что периодически испытывают проблемы в обще- нии с учителями. При этом своими оценками полностью доволен только каждый четвертый ребенок, пять человек вообще не удо- влетворены собственной успеваемостью. Из всех возрастных групп несколько менее удовлетворенными оказываются старшие подростки (рис. 57). Меньше половины в достаточной степени удовлетворены своей жизнью в целом, отно- шениями с родителями и учителями. Наибольшее недовольство по сравнению с остальными сферами жизни старшие подростки выска- зали по отношению к оценкам, которые они получают в школе: только каждый девятый полностью доволен своими оценками, две трети они только иногда удовлетворяют, при этом каждый пятый подросток совсем недоволен своей успеваемостью в школе. Рис. 57. Ответы старших подростков на вопрос «Оцени, насколько ты доволен...», % Рейтинг безопасности: дом, школа, Интернет и улица. Школьникам предлагалось оценить степень безопасности разных пространств по 5-балльной шкале (рис. 58).Каждый третий млад- ший школьник оценивает Интернет как в той или иной мере небез- опасное место, при этом только половина из них четко сообщают, что считают Интернет опасным пространством. Еще более опас- ными категориями, с точки зрения детей, выступают «мир» Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 163 и «страна», большинство оценили эти категории как «опасные», «очень опасные» или «нечто среднее». Самыми безопасными местами для младших школьников являются школа и дом, подав- ляющее большинство оценивают эти категории как безопасные или совсем безопасные. Рис. 58. Ответы младших школьников на вопрос «Насколько безопасно ты себя чувствуешь в разных местах?», % Рис. 59. Ответы младших подростков на вопрос «Насколько безопасно ты себя чувствуешь в разных местах?», % РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 164 В целом уровень тревожности по отношению к опасностям у младших подростков достаточно низок; большинство из них не видят и не чувствуют угроз в окружающих их средах (рис. 59). Самое безопасное место для школьников 11–13 лет – дом, в кото- ром комфортно практически всем опрошенным нами детям. На втором месте – школа, на третьем – Интернет. О том, что им «совсем безопасно» или «безопасно» в онлайне, свидетельствуют две трети респондентов, при этом четверо признают, что в вир- туальном пространстве они чувствуют определенную степень опасности. Практически две трети старших подростков оценивают Интер- нет как достаточно безопасное место наравне с улицей и городом (рис. 60). Самое безопасное место для школьников этого возраста – дом и школа, хотя школа несколько отстает по показателям. На ибольшее чувство опасности подростки испытывают по отноше- нию к своей стране – каждый четвертый считает эту категорию опасным или очень опасным местом. Категорию «мир» половина опрошенных оценили как неоднозначную, а каждый седьмой – как опасную или очень опасную. Рис. 60. Ответы старших подростков на вопрос «Насколько безопасно ты себя чувствуешь в разных местах?», % |