Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Сложности перестройки детско-родительских отношений: от строгости, принятия и последовательности к мягкости, отвержению и непоследовательности. Как показано на рис. 35, в целом родители чаще оценивают себя как не слишком требова- тельных, мягких, поддерживающих автономию своих детей, обес- пе чивающих эмоциональную близость с ними, склонных к сотруд- ничеству и авторитетных. Родители дошкольников и младших РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 106 школьников чаще говорят о принятии, последовательности и стро- гости в отношениях с детьми (хотя все равно считают себя не слиш- ком строгими). Родители подростков чаще отмечают мягкость, отвержение, непоследовательность в отношениях. Следует отметить, что по сравнению с возрастными нормами, предложенными И.М. Марковской для своей методики (2007), в нашей выборке родители дошкольников чаще отмечают принятие и строгость в отношениях, тогда как в остальном их показатели близки нормативным значениям. Родители младших школьников особенно разительно отлича- ются от нормативов, предложенных И.М. Марковской, более высо- кой эмоциональной дистанцией, отвержением и непоследователь- ностью, а также высоким уровнем контроля и строгости. При этом по сырым баллам их паттерны ответов крайне похожи на ответы родителей дошкольников (рис. 35) – как в нашей выборке, так и на нормативные значения для родителей дошкольников, описанные И.М. Марковской; но отличаются от родителей подростков. Иными словами, скорее закономерно предположить, что наиболее выра- женная трансформация детско-родительских отношений происхо- дит с переходом ребенка в подростковый возраст, тогда как поступ- ление в школу меняет их не столь значительно. В частности, статистическое сравнение показателей по шкалам у родителей дошкольников и школьников позволяет выявить лишь одно отли- чие: родители дошкольников сообщают о большем контроле в отно- шениях с детьми, а родители младших школьников – о большей автономии (t = 2,92, p < 0,01, d = 0,60). Как тогда можно объяснить, что при апробации методики именно родители младших школьни- ков отличались от родителей дошкольников и подростков особен- ным эмоциональным принятием и мягкостью, чего не обнаружива- ется в нашем исследовании? Одно из объяснений заключается в том, что при апробации методики в группе родителей младших школьников могли случайно оказаться особенно эмоциональные, мягкие и принимающие родители. Другое объяснение – возможно, со времени апробации методики изменились нормы трансформации детско-родительских отношений в разных возрастах. Например, двадцать лет назад переход ребенка в младший дошкольный возраст мог провоцировать особые близость, мягкость, принятие и автоно- Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 107 мию в отношениях, тогда как в настоящее время поступление в школу не вызывает столь явные изменения детско-родительских отношений. Рис. 35. Показатели по стратегиям детско-родительских отношений по опроснику И.М. Марковской (2007) в разных возрастных группах, баллы 9 Интересно, что в сравнении с нормами И.М. Марковской роди- тели подростков в нашей выборке, напротив, оказываются крайне «благополучными» по используемым стратегиям: они очень часто сообщают о последовательности, сотрудничестве, эмоциональной близости, принятии, согласии, но также и о строгости и авторитет- ности. Другими словами, родители подростков в нашей выборке чаще соглашались с большинством стратегий воспитания, нежели родители подростков в нормативной выборке. Тем не менее, как видно на рис. 35, по многим из этих шкал показатели родителей 9 Поскольку в каждой шкале опросника равное количество пунктов (пять), показатели по которым суммируются, такого рода профиль указы- вает на то, какие стратегии сами родители считают более или менее выра- женными у себя. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 108 подростков мало отличаются от показателей родителей дошкольни- ков и младших школьников 10 . Как и в предыдущем случае, воз- можно, речь идет об изменениях норм (родители подростков стали более последовательными, строгими, сотрудничающими и т.п.), а возможно, речь об особенностях нормативной или нашей выборки. Поскольку ни по одной шкале не было выявлено различий в детско- родительских отношениях между родителями подростков 11–13 лет и родителями подростков 14–16 лет, мы полагаем, что наши выборки относительно четко отражают существующую в подростковом воз- расте картину (по крайней мере, в отношении относительно благо- получных семей, которые принимали участие в нашем исследо- вании). Родители девушек больше склонны к сотрудничеству с ними в 11–13 лет и меньше – в 14–16 лет, а родители юношей – наоборот. По результатам дисперсионного анализа в выборке дошкольников и младших школьников детско-родительские отношения не разли- чаются в семьях, растящих мальчиков, и семьях, растящих девочек. Сравнение же детско-родительских отношений в семьях с юношами- подростками и семьях с девушками-подростками позволило выя- вить единственный эффект – и это эффект взаимодействия (F = 8,69, p < 0,01, η² = 0,31). Родители девушек младшего подрост- кового возраста оказываются более склонными к сотрудничеству, чем родители юношей, а в возрасте 14–16 лет картина обратная (рис. 36). С нашей точки зрения, это может определяться особен- ностями развития и полового созревания юношей и девушек, к кото- рым родители относятся с разной степенью внимательности, а также изменением по мере взросления установок на сотрудниче- ство у самих подростков. Кроме того, как будет показано в главе 2, либо в силу особенностей выборки, либо в силу действительной возрастной динамики, по нашим данным, девушки 14–16 лет испы- тывают ряд когнитивных трудностей, отличающих их как от юно- 10 Поскольку, на наш взгляд, от дошкольного до подросткового возраста во многом меняется и смысл этих стратегий, а не только их количественные показатели, мы намеренно проводили статистическое сравнение лишь между соседними возрастными группами: отдельно по группам родителей дошкольников и младших школьников и по двум группам родителей под- ростков. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 109 шей, так и от девочек 11–13 лет. Мы полагаем, что это может быть обусловлено мотивационными факторами – сменой интересов в процессе взросления, что может затруднять и сотрудничество с родителями. Рис. 36. Сотрудничество в детско-родительских отношениях у родителей юношей и девушек, баллы Участие родителей в цифровой жизни ребенка слабо коррели- рует с общими детско-родительскими отношениями. Сравнение общих детско-родительских стратегий и стратегий родительской медиации деятельности детей онлайн показывает, что решения, которые родители принимают о том, как взаимодействовать с детьми по поводу Интернета, в данной выборке слабо связаны с общей направленностью родителей в отношении воспитания детей. В дошкольном возрасте (см. табл. 1 в Приложении 1.1) активную медиацию онлайн чаще выбирают родители, склонные к сотрудни- честву с детьми (r = 0,31, p < 0,05), а к мониторингу и ограниче- ниям чаще прибегают более контролирующие и авторитетные, но и более принимающие родители с высоким уровнем согласия (r = 0,31–0,32, p < 0,05). В младшем школьном и младшем подрост- ковом возрастах (см. табл. 2 в Приложении 1.1) связей между стра- тегиями медиации онлайн и детско-родительскими отношениями РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 110 не выявлено, тогда как у старших подростков к активной медиации онлайн склонны менее строгие (r = –0,30, p < 0,05) и более эмоцио- нально дистанцированные родители (r = –0,32, p < 0,05). Общая склонность родителей к запретам и правилам онлайн ни в одной возрастной группе не была связана с особенностями детско- родительских отношений. Можно предположить, что содержание правил по поводу Интернета складывается в семьях относительно независимо от других жизненных сфер. В числе ключевых факто- ров выбора правил могут быть знания родителей и их собственный опыт столкновения с различными онлайн-рисками, другие источ- ники запретов (например, правила в школе и детском саду), доста- ток семьи (который определяет доступность гаджетов и подклю- ченности к Интернету у разных членов семьи), а также собственно особенности пользовательской активности их детей (например, склонны ли они к чрезмерной пользовательской активности, могут ли включить телефон на уроке или в саду). Основные итоги. Результаты исследования показали, что роди- тели дошкольников в большинстве случаев выбирают стратегию присутствия рядом, когда их ребенок пользуется Интернетом, при этом обучение ребенка поведению по отношению к другим пользо- вателям и добавление в друзья для них абсолютно неактуальны, поскольку дети 5–7 лет еще не пользуются социальными сетями. Родители детей 7–11 лет, в отличие от родителей дошкольников, реже запрещают ребенку пользоваться Интернетом и пытаются ока- зать ему реальную помощь в цифровой социализации и в гармо- ничном соотношении онлайн- и офлайн-активностей: чаще говорят с детьми о том, как вести себя по отношению к другим людям онлайн, добавляют их в друзья в социальной сети и устанавливают более частые запреты на использование цифровых устройств до выполнения каких-либо обязанностей, прогулки и пр. Сравнивая группы младших и старших подростков, можно увидеть, что в семьях с детьми 11–13 лет родители чаще устанавливают правила по использованию гаджетов, временны́е лимиты и ограничения по использованию цифровых технологий в определенном месте, хотя различий по ответам самих детей выявлено не было. В семьях стар- шеклассников значительно чаще правила по использованию гадже- тов отсутствуют в принципе. В целом по мере взросления ребенка Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 111 родители все реже присутствуют рядом в тот момент, когда он поль- зуется Интернетом, но чаще говорят с ним о его действиях в Интер- нете; родители подростков чаще учат ребенка правилам поведения по отношению к другим людям и добавляют своих детей в друзья в социальной сети, а родители дошкольников и младших школьни- ков чаще используют гаджеты в качестве «цифровой няни». Сравнение детско-родительских оценок показало, что родители сильно переоценивают свои усилия в области активной обучающей медиации и медиации безопасности. Например, они в два раза чаще в противовес мнению самих детей говорят о том, что объясняли ребенку алгоритм поведения в ситуации с риском. Взрослые при- мерно в полтора раза чаще заявляли о том, что присутствовали рядом во время использования ребенком Интернета, разговаривали с ним о его онлайн-активности, рассказывали о пользе цифровых технологий, показывали полезные сайты и учили ими пользоваться. Также родители преувеличивают количество совместных действий с ребенком в Сети. В свою очередь, школьники преувеличивают попытки родителей добавиться к ним в друзья в социальной сети, при этом существенно преуменьшая (почти в 2,5 раза) частоту использования взрослыми стратегии отслеживания посещаемых страниц и более чем в три раза преуменьшая установку на компью- тер программ родительского контроля или фильтров после столкно- вения детей с онлайн-рисками. Также дети примерно в полтора раза реже вспоминают о наличии временны́х лимитов использования цифровых устройств. Родители, по всей видимости, не склонны сообщать детям о том, что контролируют их интернет-активность, в то время как дети забывают о лимитах пребывания в Интернете. Относительно небольшое расхождение в детско-родительских оценках наблюдается в частоте установки правил пользования циф- ровыми устройствами, включая ограничения или тотальные запреты на вход в Интернет, обучение поведению по отношению к другим пользователям. Кроме того, крайне мало распространено обраще- ние за помощью в специальные онлайн-службы: об этом говорят и родители, и дети. Результаты корреляционного анализа показали наличие стати- стически значимых взаимосвязей стратегий активной медиации и общего стиля детско-родительских отношений в подгруппах РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 112 дошкольников и старших подростков. В подгруппе детей 5–7 лет активная медиация более характерна для сотрудничающих родите- лей детей, а ограничивающая (включая мониторинг) – для контро- лирующих и авторитетных, но более принимающих взрослых. В подгруппе подростков 14–16 лет к активной медиации склонны менее строгие, а также эмоционально дистанцированные родители. Тем не менее обнаруженные корреляции недостаточно сильны для того, чтобы уверенно говорить о наличии достоверной взаимосвязи стратегий родительской медиации с общими характеристиками стиля семейного воспитания в опрошенных семьях. Вопрос об их возможном соотношении может стать предметом дальнейших эмпи- рических исследований и научных дискуссий. 1.5. Роль школы и учительской медиации в цифровой социализации детей и подростков Школа может выступать важным агентом цифровой социализа- ции, особенно если в процессе обучения уделяется внимание повы- шению цифровой компетентности детей и подростков. Учителя, выступая значимыми взрослыми для детей, могут посредством медиации их цифровой активности расширять возможности освое- ния цифровых технологий и снижать риски столкновения с проб- лемными и опасными ситуациями в Сети (Андрюхина и др., 2020; Вайндорф-Сысоева, 2017; Никулина, Стариченко, 2018; Солдатова, Чигарькова, 2020; Berger, 2020; Kalmus, von Feilitzen, Siibak, 2012; Karaseva, Siibak, Pruulmann-Vengerfeldt, 2015; Soares et al., 2019). Посмотрим на роль учителей и школы в цифровой социализации детей и подростков сквозь призму их взгляда, а также взгляда их родителей. С этой целью и детям и родителям был задан вопрос о различной активности педагогов, связанной с использованием цифровых технологий (рис. 37), который предполагал множествен- ный выбор ответа. Младшие школьники ощущают недостаток учительской поддержки. Ученики начальной школы наличие учительской меди- ации цифровой активности оценивают достаточно низко: более половины считают, что учителя не применяют какие-либо страте- гии медиации. Каждый седьмой ребенок 7–11 лет вспомнил, что Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 113 учитель помогал ему при возникновении трудностей при поиске информации в Интернете. Каждый десятый отметил, что учителя вводили правила, что можно делать в Интернете в школе; давали рекомендации, как безопасно пользоваться Интернетом; объясняли, как распознать плохие сайты. При этом общение по поводу онлайн- активности и помощь при совладании с неприятными ситуациями в Сети отметили в первом случае два школьника, во втором – один. Учителя включаются в процесс цифровой социализации под- ростков. В средних и старших классах педагоги чаще обращают свое внимание на вопросы, связанные с использованием цифровых технологий. Так, учителя помогали при возникновении проблем Рис. 37. Ответы на вопрос «Что из перечисленного когда-либо делал кто-то из учителей твоей школы?», % РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 114 в онлайн-деятельности каждому третьему опрошенному подростку. Четверть старших подростков и пятая часть младших указали, что учителя создавали систему правил в школе, связанных с использо- ванием Интернета. Каждому седьмому младшему подростку и каж- дому четвертому старшему учителя объясняли полезность и вред различных сайтов. Около трети подростков получали от педагогов советы по безопасному использованию Интернета и по онлайн- взаимодействию. С каждым седьмым старшим подростком и каж- дым пятым младшим учителя разговаривали о возможных способах действия в неприятных ситуациях в Сети. С каждым седьмым под- ростком (это касается и старших, и младших подростков) учитель обсуждал его онлайн-активность. Пятеро старших подростков и трое младших вспомнили, что учитель помогал совладать с про- блемной ситуацией в Сети. Тем не менее практически пятая часть старших подростков и каждый десятый младший отметили, что не имели поддержки со стороны учителей по вопросам, связанным с Интернетом. Ожидания родителей от школы. Родителям детей всех воз- растных групп задавался вопрос с выбором вариантов ответа: «Что, на Ваш взгляд, должна делать школа в вопросах использования Интернета детьми?» (рис. 38). Большинство родителей считают, что школа возьмет на себя обучение навыкам использования Интернета и эффективному использованию ИКТ в целом, а также информиро- вание детей о правилах безопасности в Сети. Более трети родите- лей дошкольников и младших школьников и каждый второй роди- тель подростков в рамках родительских собраний ожидают от школы информирования об онлайн-рисках и мерах безопасности для их предотвращения, а также о способах совладания с онлайн- рисками. При этом треть родителей школьников готовы брать на себя ответственность и выражают желание помогать школе по решению вопросов онлайн-безопасности детей. Половина родите- лей дошкольников также проявляют такую готовность. Мнение о необходимости контроля доступных сайтов выражают более трети родителей, но на запрет доступа к мобильной связи в школе готовы немногие. Только один родитель старшего подростка считал, что школа не должна принимать участия в цифровой социализации его ребенка. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 115 Ни по одному критерию, связанному с ожиданиями от школы не выявлено различий между родителями подростков 11–13 лет и под- ростков 14–16 лет. Различия выявлены только между родителями дошкольников и остальными родителями по пункту о привлечении родителей к вопросам кибербезопасности. Рис. 38. Ответы родителей на вопрос «Что, на Ваш взгляд, должна делать школа в вопросах использования Интернета детьми?», % Основные итоги. По оценкам школьников, доминирующими стратегиями учительской медиации становятся ограничивающая медиация и медиация безопасности использования цифровых устройств. При этом учителя практически не уделяют внимания младшим школьникам, уже интенсивно использующим цифровые устройства в том числе для познавательных целей. По мнению детей, учителя практически одинаковое внимание уделяют как РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 116 старшим, так и младшим подросткам. Несмотря на то что младшие школьники и младшие подростки менее активны в цифровом про- странстве по сравнению со старшими подростками, именно в этом возрасте необходимо интенсивно и целенаправленно формировать установки и правила по отношению к использованию цифровых устройств. Для младших представителей поколения «Зет», расту- щих, как показано выше, в богатой цифровыми ресурсами среде, в школе не создается условий для их сопровождения в адаптации к жизни в смешанной онлайн/офлайн-реальности, не уделяется вни- мания выработке позитивных практик использования цифровых возможностей и обеспечения онлайн-безопасности. Более адекват- ная ситуация в образовательной среде создается для старших под- ростков, но это происходит, когда дети уже самостоятельно «набили шишки» при освоении цифровых пространств. Полученные данные согласуются с результатами эмпирических исследований, указывающих на недостаточный вклад учителей в цифровую социализацию детей (Солдатова, Чигарькова, 2020; Alves, dos Santos, de Frietas, 2017; Berger, 2020; Kalmus, von Feilitzen, Siibak, 2012; Karaseva, Siibak, Pruulmann-Vengerfeldt, 2015). При этом сам потенциал учительской медиации цифровой активности нельзя недооценивать, особенно в контексте активной медиации пользования и безопасности в условиях цифровизации образования и вынужденного внедрения элементов дистанционного обучения. Важно отметить, что сами родители возлагают большие надежды на школу в контексте цифровой социализации своих детей. Роди- тели полагают, что школа должна играть важную роль в формиро- вании навыков эффективной деятельности и развитии кибербезо- пасности, в целом в повышении цифровой компетентности детей. При этом часть родителей ожидают просветительской активности со стороны школы для улучшения и собственных стратегий роди- тельской медиации. Сами же родители далеко не всегда готовы при- влекаться к решению вопросов кибербезопасности со стороны школы. Только родители дошкольников, которые относятся к циф- ровому поколению «Игрек» и характеризуются более высокой поль- зовательской активностью, включенностью в цифровое простран- ство, более высокой цифровой компетентностью и пока отсутствием накопленной усталости от дополнительных школьных активностей, Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 117 демонстрируют готовность к такой нагрузке. При сопоставлении представлений родителей о роли школы в развитии цифровой ком- петентности с данными по учительской медиации мы можем гово- рить о достаточно большом разрыве между ожиданиями родителей от школы в контексте цифровой социализации детей и собственно реальным опытом детей и подростков в поддержке и контроле со стороны учителей их пользовательской а ктивности. 1.6. Отношение к цифровым устройствам и Интернету у детей и родителей Возрастание скорости изменений в сфере информационных тех- нологий делает актуальной проблему осмысления цифрового мира современным человеком, повышает востребованность осознанного, рефлексивного отношения общества к интернет-технологиям (Сол- датова, Рассказова, Нестик, 2017). В связи с этим особый интерес вызывают представления разных поколений о цифровых техноло- гиях и Интернете, их значимости в повседневной жизни и месте в образе будущего, формирование отношения к ним. Отношение к цифровым технологиям может оказывать влияние на практики их использования взрослыми, внедряемые родителями нормы онлайн- активности детей в семье, выстраивание взрослыми траекторий профессионального будущего подрастающего поколения. Исследо- вания показывают, что люди, склонные выходить онлайн как можно чаще, начиная с утреннего подъема и заканчивая отходом ко сну, более позитивно относятся к новым технологиям и являются техно- филами (Солдатова и др., 2021). Технофилия – позитивное отноше- ние к большинству технологий, получение удовольствия от исполь- зования технологических новинок, готовность к приобретению опыта по их применению (Нестик, Журавлев, 2018; Cолдатова, Нестик, 2016). Данный феномен имеет когнитивные, эмоциональ- ные и поведенческие компоненты. Можно предположить, что роди- тели, которые являются активными онлайн-пользователями, будут транслировать данные установки в семье и формировать у детей позитивную картину мира, неотъемлемо связанную с цифровыми технологиями. Напротив, технофобия как противоположный полюс, определяемый внутренним сопротивлением, враждебными РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 118 установками и агрессией, возникающими у людей, когда они думают или говорят о новой технологии, страхом или тревогой при необходимости использовать технологии (Brosnan, 1998), будет встречаться у таких родителей реже. Роль цифровых технологий может быть рассмотрена и с точки зрения эмоциональной привязан- ности детей и подростков к своим устройствам, а также рефлексии возможностей, которые они предоставляют для современного чело- века, что может выступать одними из критериев (эмоциональным и инструментальным) «цифрового расширения» личности (Солда- това, Войскунский, 2021). Цифровые трансформации ставят также новые этические вопросы перед семьями с детьми. Одним из важ- нейших вызовов цифровой этики становится поиск баланса между приватностью несовершеннолетних и их безопасностью, в первую очередь в контексте активно осваиваемых социальных сетей. |