Книга Рожденные цифровыми. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Вишнева А. Е
 Скачать 6.98 Mb.
|
|
Поколение «Альфа» – действительно рожденные цифровыми. По оценкам родителей, пятеро дошкольниковвзяли в руки цифро- вое устройство уже на первом году жизни. Каждый четвертый дошкольник начинает осваивать цифровые устройства с двух лет, а каждый пятый – в диапозоне 3–5 лет. Только один ребенок из группы дошкольников начал пользоваться цифровыми устрой- ствами накануне поступления в школу – в 6 лет. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 130 Для понимания ви́дения детьми общей картины участия семьи в освоении ими цифровых устройств дошкольникам задавался вопрос о том, с кем им больше всего нравится играть в цифровые устройства. Каждый третий дошкольник ответил, что предпочитает действовать «в одиночку». Еще четверть детей предпочтут поиграть с братом или сестрой, каждый пятый – с другом. Родители – и мама, и папа – даже в этом возрасте, если речь идет о гаджетах, отходят на второй план, с ними захотели бы поиграть только четверть детей (14% и 11% соответственно). Детей также спрашивали о других совместных форматах взаи- модействия с цифровыми устройствами. Около двух третей (60%) детей делают что-либо вместе с родителями в Интернете. Более трети детей совместно с родителями смотрят мультики или видео – по телевизору, на мобильных устройствах или в кинотеатре (38%). Около четверти детей осваивают видеоигры, часто – с помощью мамы или бабушки. Некоторые ребята сообщили, что также любят делать фотографии на мамином телефоне, писать вместе с ней письма в мессенджерах, листать странички в социальных сетях и разговаривать с бабушкой по Skype или Line. Цифровая инициация младших школьников произошла до школы. Для большинства младших школьников возраст цифровой инициации приходится на дошкольные годы: средний возраст составляет 6 лет, при этом разброс от 1–2 до 8–9 лет. Подавляющее большинство младших школьников считают, что научились пользо- ваться Интернетом самостоятельно (74%). Только каждый четвер- тый (26%) сказал, что в этом процессе приняли участие его роди- тели, а каждый пятый сообщил о других детях как проводниках в мир Интернета – братьях и сестрах (16%) или друзьях (4%). Только один младший школьник сообщил об учителях в школе как участниках начального процесса освоения им Интернета. Младшие школьники нуждаются в родителях при освоении Интернета. Главные помощники в использовании цифровых тех- нологий для младших школьников – мамы (36%) и папы (32%). Сестры и братья тоже помогают младшим школьникам (28%). Пятая часть всех опрошенных младших школьников отметили, что в осво- ении электронных устройств им помогают друзья. При этом каж- дый третий ребенок 7–11 лет считает, что ему никто не помогает Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 131 в использовании электронных устройств, он справляется самостоя- тельно. Говоря о помощи родителей в повышении цифровой компетент- ности, нельзя не отметить, что больше половины детей 7–11 лет не ощущают их поддержки в освоении новых технологий. Еще треть полагают, что родители могут помочь в этом лишь в некоторой сте- пени. Мнение, что поддержка родителей в использовании Интер- нета очень важна, имеют всего шестеро младших школьников. Школьникам задавался вопрос «Как ты думаешь, в какой степени твои родители в курсе того, что ты делаешь в Интернете?» (вари- анты ответа: «в большей степени», «отчасти», «в малой степени», «совсем не в курсе»).Больше половины младших школьников (54%) уверены, что их родители хорошо осведомлены об их онлайн- деятельности, четверть считают, что родители в курсе лишь отчасти, а каждый пятый полагает, что мамы и папы почти ничего (12%) или совсем не знают (8%) о том, что они делают в Интернете. Таким образом, каждый второй младший школьник полагает, что родители хорошо осведомлены о его цифровой активности, но хотел бы боль- шего участия со стороны родителей в его цифровой социализации. На вопрос «Хотел(а) бы ты, чтобы твои родители как-то изме- нили свое поведение в отношении того, как ты пользуешься Интер- нетом?»практически половина младших школьников (40%) отве- тили, что хотели бы, чтобы их родители помогали им, когда у них возникают трудности в Интернете. Примерно каждый третий (30%) выразил желание, чтобы родители учили его более эффективному использованию цифровых технологий. Каждый пятый хочет, чтобы родители больше интересовались тем, что он делает в Сети. При этом, четверть младших школьников предпочитают, чтобы роди- тели вообще не вмешивались в их онлайн-жизнь, а каждый пятый – меньше проявляли внимания к его интернет-активности. Подростки поколения «Зет» осваивали Интернет самостоя- тельно. Основная часть младших подростков освоили интернет- технологии в старшем дошкольном/младшем школьном возрасте (6–9 лет) (64%). В 3–5 лет познакомились с цифровыми устрой- ствами около пятой части детей (19%), обучающихся в начальной школе. При этом практически столько же (17%) начали погружаться в цифровой мир относительно недавно, уже будучи школьниками РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 132 (10–12 лет). У родителей младших подростков наблюдается некото- рая тенденция к завышению данного возраста, однако в целом оценки родителей совпадают с воспоминаниями самих детей о том, когда именно они начали пользование Интернетом и цифровыми устройствами. Оценки старших подростков и их родителей относительно воз- растного порога вхождения в цифровой мир детей также совпадают. Значительная часть подростков 14–16 лет (69%) начали пользо- ваться цифровыми устройствами в младшем школьном возрасте. Каждый десятый – совсем недавно, в раннем подростковом воз- расте (11–13 лет). Каждый восьмой осваивал цифровые устройства в дошкольном возрасте, а трое старших подростков познакомились со смартфонами и планшетами еще до 3 лет. Таким образом, у под- ростков существуют различия в возрасте начала пользования Интер- нетом: подростки 14–16 лет были старше, когда вышли впервые онлайн, чем подростки 11–13 лет (t = 2,29, p < 0,05). Большинство старших (80%) и младших подростков (72%) в основном считают, что научились пользоваться Интернетом само- стоятельно. Тем не менее каждый третий старший подросток и каж- дый пятый младший также признают роль родителей в обучении использованию Интернета, а каждый пятый старший и седьмой младший – участие друзей в этом процессе. Братья и сестры актив- нее участвовали в цифровой инициации младших подростков по сравнению с тем, как это происходит в старшем подростковом воз- расте: каждый пятый младший подросток сообщил об этом и только каждый десятый старший подросток. Четверо подростков приоб- ретали знаняи о цифровых устройствах в школе, и ни один из участ- ников исследования – на специализированных курсах. Интернет-помощники подростков: мама, папа и другие. В роли помощника по использованию цифровых устройств чаще всего для младших подростков выступает мама: 40% детей отме- тили, что именно она помогает им разобраться в цифровых техно- логиях. Для четверти младших подростков такую роль играют отцы, сестры или братья, а также друзья. Среди близких людей, которые помогают старшим подросткам в использовании электронных устройств, лидируют отцы (35%), а мамы (9%), братья и сестры (9%) и учителя (2%) гораздо реже называются в числе помощников. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 133 Подростки 11–13 лет чаще, чем подростки 14–16 лет, говорят, что пользоваться электронным устройством им помогает мама (χ² = 5,20, p < 0,05, Cramer’s V = 0,23), тогда как других близких и окружающих людей подростки в целом упоминают одинаково часто. При этом более трети младших подростков (40%) и половина старших (59%) заявили, что вообще не получают ни от кого помощи, а справляются со всеми вопросами освоения новых технологий самостоятельно. Таким образом, каждый второй подросток не при- бегает к помощи других при использовании цифровых устройств, а у остальных помощниками становятся чаще мамы – для младших подростков и папы – для старших. Отвечая на вопросы о помощи родителей в повышении цифро- вой компетентности, больше половины подростков (57% младших подростков, 61% – старших) полагают, что родители никак не помо- гают им стать более умелыми пользователями цифрового мира. Треть (32–35%) считают, что родители лишь в некоторой степени могут помочь в этом. Мнение, что родители помогают сильно про- двинуться в использовании Интернета, имеют только шестеро младших подростков и четверо старших. Родители не в курсе – и хорошо. Треть старших подростков и чуть меньше половины младших (40%) уверены, что их родители хорошо осведомлены об их онлайн-деятельности. Столько же в целом подростков полагают, что родители в курсе лишь отчасти. Каждый четвертый старший подросток считает, что родители осве- домлены в малой степени, среди младших подростков таких каж- дый шестой (17%). При этом 5 младших подростков сообщили, что родители вообще не в курсе об их онлайн-активности. Отметим, что среди старших так ответил только один подросток. Существует ли потребность у подростков в помощи и внимании при использовании Интернета со стороны родителей? Только у трети старших подростков и 40% младших подростков есть потребность в получении помощи от родителей во время трудных онлайн-ситуаций. Старшие подростки чаще младших хотят, чтобы родители не вмешивались в то, что они делают онлайн (χ² = 7,07, p < 0,01, Cramer’s V = 0,27). О таком желании сообщают каждый второй старший подросток (59%) и треть младших. При этом не которые подростки 11–13 лет (15%) чаще хотят, чтобы родители РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 134 проявляли больше интереса к тому, что они делают онлайн (χ² = 4,97, p < 0,05, Cramer’s V = 0,22), тогда как среди подростков 14–16 лет так ответил лишь один ребенок из 46. Каждый седьмой старший подросток и девятый младший сообщили, что хотели бы, чтобы родители учили их более эффективно пользоваться Интерне- том. Таким образом, родители слабо осведомлены о цифровой активности подростков, и чем старше подросток, тем меньше он хочет вмешательства в свою цифровую жизнь. Основные итоги. Возраст цифровой инициации постепенно снижается, что соответствует данным отечественных и зарубежных исследований (Pew Research Center, 2020; Mascheroni, Ólafsson, 2016; Sivrikova et al., 2020). Так, по данным американского исследо- вания (N = 2647), шесть из десяти родителей детей младше 12 лет сообщили, что их дети начали пользоваться смартфоном до 5 лет, при этом каждый третий – до 2 лет (Pew Research Center, 2020). В Великобритании, по оценкам родителей детей 3–7 лет (N = 1078), личное цифровое устройство имел каждый пятый 3–4-летний ребе- нок (Children and parents, 2019). По нашим данным, возраст цифро- вой инициации для дошкольников – это первые годы жизни, для младших школьников – младших представителей поколения «Зет» – это детский сад и канун поступления в школу, для подростков – начальные классы школы. Большинство школьников сообщают, что самостоятельно научи- лись пользоваться цифровыми устройствами. Только четверть млад- ших школьников, каждый пятый младший подросток и треть стар- ших сообщили об участии родителей в этом процессе. Если для младших школьников и подростков также характерно взаимодей- ствие с братьями и сестрами в процессе обучения пользованию Сетью, то для старших подростков эту роль скорее выполняют дру- зья. Здесь мы можем увидеть элементы кофигуративной культуры по М. Мид, когда основной обмен знаниями происходит между свер- стниками. На этом фоне выделяются семьи дошкольников: две трети детей осуществляют цифровую активность совместно с родителями. Молодые родители, представители первого цифрового поколения, могут изменить картину самостоятельного освоения Интернета и цифровых устройств детьми и закрепить позиции такой культуры межпоколенческой передачи знаний, когда старшее поколение может Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 135 выступать их компетентным источником. Стоит отметить, что эти данные расходятся с результатами другого российского исследова- ния особенностей использования цифровых устройств у дошкольни- ков (N = 417), в котором две трети дошкольников 6–7 лет сообщили, что обычно пользуются цифровыми устройствами самостоятельно (Веракса и др., 2020). При этом данные о сиблингах (каждый пятый упомянул их) совпадают. Такие различия могут быть связаны с фор- мулировкой вопросов, а также отсутствием в опрашиваемой группе 5-летних детей, которые могли бы изменить общую картину. Родители и сверстники выступают помощниками в освоении цифрового мира, но чем старше дети, тем чаще они оказываются абсолютно самостоятельными пользователями. По мере взросления детей осведомленность родителей об их цифровой жизни снижа- ется: более половины младших школьников, менее половины млад- ших подростков и треть старших считают, что родители в достаточ- ной степени в курсе их деятельности в Интернете. По мнению половины школьников всех возрастов, родители в малой степени включены в процесс их цифрового развития. Стоит отметить, что с возрастом снижается и потребность детей в помощи и внимании родителей при использовании Интернета, даже при столкновении с непростыми проблемами. Но чем младше ребенок, тем чаще он нуждается в помощи родителей при столкновении с трудностями в Сети и обучении эффективным практикам ее использования. В целом, такая возрастная динамика объясняется спецификой пси- хологического развития ребенка и является адекватной составляю- щей сепарационного процесса. Тем не менее для детей младшего возраста отсутствие значимого взрослого в важной сфере его жизни – цифровом мире может быть дополнительной сложностью в его личностном и когнитивном развитии. Полученные результаты свидетельствуют о смещении временны́х рамок начала процесса цифровой социализации. Ситуация сочета- ния высокого уровня самостоятельности освоения детьми цифро- вых технологий и относительно невысокой степени включенности родителей в процесс овладения ими цифровыми инструментами требует пристального внимания с точки зрения соотношения возраст ных особенностей развития детей и подростков, столкнове- ния их с онлайн-рисками и усваиваемых практик использования РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 136 цифровых устройств (Солдатова, Рассказова, 2016). На этом фоне активное участие родителей-миллениалов в цифровой жизни детей поколения «Альфа» представляется позитивной тенденцией. Воз- можно, родители, сами сформировавшиеся в условиях интенсивной интеграции цифровых технологий в повседневную жизнь, и в даль- нейшем будут более внимательно и понимающе относиться к жизни своих детей, не просто уделяя внимание ее цифровой стороне, но осознавая, что ребенок развивается в условиях смешанной онлайн/офлайн-реальности. 1.8. Цифровая компетентность Цифровая компетентность рассматривается как сложный ком- плексный феномен, определяющий сегодня жизнедеятельность человека в разных сферах информационного общества. Под цифро- вой компетентностью мы понимаем основанную на непрерывном овладении компетенциями (системой соответствующих знаний, умений, мотивации и ответственности) способность индивида уве- ренно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедея- тельности (работа с контентом, коммуникации, потребление, тех- носфера), а также его готовность к такой деятельности (Солдатова и др., 2013б). В понимаемой таким образом цифровой компетент- ности интегрировано четыре ее вида: 1) информационная и медиакомпетентность – знания, уме- ния, мотивация и ответственность, связанные с поиском, понима- нием, организацией, архивированием цифровой информации и ее критическим осмыслением, а также с созданием информационных объектов с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобра- зительных, аудио и видео); 2) коммуникативная компетентность – знания, умения, мотивация и ответственность, необходимые для различных форм коммуникации (электронная почта, чаты, блоги, форумы, социаль- ные сети и др.) и с различными целями; 3) техническая компетентность – знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопасно приме- нять технические и программные средства для решения различных Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 137 задач, в том числе использования компьютерных сетей, облачных сервисов и т.п.; 4) потребительская компетентность – знания, умения, моти- вация и ответственность, позволяющие решать с помощью цифро- вых устройств и Интернета различные повседневные задачи, свя- занные с конкретными жизненными ситуациями, предполагающими удовлетворение различных потребностей (Там же). Как и феномен цифровой компетентности в целом, каждая из компетентностей, входящая в его состав, имеет компоненты, свя- занные с мотивацией и ответственностью. Мотивационный компо- нент предполагает формирование осмысленной потребности в циф- ровой компетентности как основы адекватной цифровой активности, дополняющей жизнедеятельность человека в современную эпоху. Компонент ответственности включает, помимо обозначенных выше, компетенции по онлайн-безопасности: умения и навыки обеспече- ния безопасности при работе в Интернете с информацией, в про- цессе онлайн-коммуникаций, при решении различных задач, свя- занных с потреблением посредством Интернета, а также умения обеспечивать техническую безопасность при осуществлении всех этих действий. Поколение «Альфа» уже многое умеет. В связи с тем, что мето- дика «Индекс цифровой компетентности» предназначалась для детей школьного возраста, была разработана специальная методика оценки уровня цифровой компетентности для детей 3–7 лет. Она проводилась в форме включенного наблюдения. Ребенок получал в руки цифровое устройство с доступом в Интернет. Предпочтение отдавалось портативному устройству (смартфон или планшет с опе- рационной системой и интерфейсом iOS или Android), которым ребенок регулярно пользуется в своей повседневной жизни. Если на привычном для ребенка устройстве не было установлено приложе- ний, необходимых для целостной диагностики его цифровой компе- тентности, то оценка отдельных навыков проводилась на мобиль- ном устройстве интервьюера. Если ребенок использовал несколько устройств – например, свой планшет и мамин смартфон, – наблю- датель выбирал устройство с бо́льшим количеством функций и приложе ний. В протоколе отмечались название и фирма – произ- водитель устройства, его владелец (ребенок/другой член семьи/ РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 138 наблюдатель), степень знакомства ребенка с устройством (видит его впервые или использует периодически). Интервьюер оценивал выполнение ребенком 23 заданий различ- ной степени сложности: от простейших (например, включение или разблокировка устройства) до комплексных, требующих выполне- ния цепочки действий по сложному алгоритму (например, исполь- зование сервиса для покупки товаров). Так, в частности, использо- вание навигатора предполагало: а) открытие соответствующего приложения; б) набор названия пункта назначения в строке поиска – например, Москва, Красная площадь); в) выбор оптимального маршрута с учетом ситуации на дороге. Навыки оценивались в соответствии с предполагаемым поряд- ком проведения процедуры: включить устройство, разблокировать устройство, открыть и использовать знакомые ребенку приложения и игры, исследовать навыки использования ребенком Интернета, мессенджеров, электронной почты, социальных сетей, скачивание и установка новых приложений, ориентирование в интерфейсе незнакомых приложений – агрегатора информации, онлайн-мага- зина и навигационного сервиса. Успешность выполнения заданий ребенком фиксировалась по 4-балльной шкале: – 0 баллов (навык не сформирован) – невыполнение задания (или отказ). Ребенок не понимает, что от него требуется; выполняет хаотичные, не связанные с заданием действия, косвенно (отворачи- вается, отдает устройство наблюдателю) или напрямую просит пре- кратить процедуру оценки («можно мне к маме, я устал», «давайте поиграем во что-нибудь другое»). – 1 балл (низкий уровень развития навыка) – ребенок выпол- няет задание по пошаговому алгоритму, при подробной инструкции и демонстрации со стороны наблюдателя (например, «попроси у мамы шнурочек для зарядки телефона, принеси его мне, я покажу тебе, как это делается, а ты повторишь» или «сейчас мы с тобой нажмем вот на эту иконочку, так, теперь вот сюда, теперь – давай вместе прокрутим эту страничку»); темп выполнения медленный, ребенок постоянно ожидает подсказки со стороны наблюдателя и не совершает действия без его одобрения. Затрудняется пояснить назначение приложения или сайта, требуются подсказки. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 139 – 2 балла (средний уровень развития навыка) – ребенок выпол- няет действие по упрощенному вербальному алгоритму (например, «чтобы посмотреть мультик, тебе нужно кликнуть на красную иконку с белым треугольничком, а потом набрать название муль- тика»), пошаговая демонстрация отдельных единичных действий требуется в случае затруднений; темп выполнения – средний, ребе- нок может задавать уточняющие вопросы, но совершает действия самостоятельно. Знает, понимает и объясняет основную функцию приложения или сайта после наводящих вопросов и подсказок. – 3 балла (высокий уровень развития навыка) – ребенок выпол- няет действие самостоятельно после короткой инструкции без дополнительных вопросов (при этом может задавать дополнитель- ные вопросы, показывающие его высокую осведомленность, напри- мер: «Нужно открыть Google или Яндекс?», «Приложение скачать нужно платное или бесплатное?»). Темп выполнения – быстрый, ребенок легко ориентируется в интерфейсе устройства и приложе- ний, может вербализовать всю последовательность требуемых дей- ствий. Знает, понимает и объясняет функции и возможности. По результатам проведенного обследования можно заключить, что практически все дети 5–7 лет владеют элементарными цифро- выми навыками – они легко могут сами включить и зарядить цифро- вое устройство (94%), открыть меню с приложениями, зайти в них и выйти обратно в главное меню (92%). Чуть меньше (86%) могут без проблем заблокировать и разблокировать устройство, а также сделать фотографию, используя фотокамеру. Запись видео оказалась для дошкольников более сложным делом, чем фото, – на высоком уровне это делают две трети детей (66%) и еще 14% – на среднем. Вторым по содержанию (а также сложности) блоком для дошколь- ников оказалась группа заданий, предполагающих умение работать с фото-, аудио- и видеоматериалами, а также осваивать интерфейсы простых игр 11 . Три четверти детей 5–7 лет (76%) самостоя тельно 11 При выполнении данного задания проверялось умение ребенка быстро сориентироваться в интерфейсе непосредственно игры (открыть ее, начать уровень, произвести игровые действия, сохранить результат, выйти из игры) и не требовалось производить в игре действия для покупки спе- циальных бонусов, вступления в игровые сообщества, выхода в социаль- ные сети и т.д. РОЖДЕННЫЕ ЦИФРОВЫМИ: семейный контекст и когнитивное развитие 140 или с помощью небольших подсказок взрослых способны спра- виться с интерфейсом несложных игр (тетрис, маджонг и др.), а две трети (66%), помимо этого, могут сохранить результат своих дей- ствий – пройденный уровень, накопленные игровые деньги или монеты и т.д. Примерно такая же часть дошкольников (68%) умеют сохранять созданные ими ранее фото- и видеофайлы, открывать их (64%) и просматривать видео на хостинге YouTube (64%). Хуже всего у малышей 5–7 лет оказались дела с воспроизведе- нием аудиофайлов – это умеют делать не более трети из них. Веро- ятнее всего, это связано прежде всего с невостребованностью дан- ного цифрового навыка в принципе, большинство детей данного возраста не увлекается музыкой. Отметим также, что в связи с отсутствием у дошкольников аккаунтов в социальных сетях, редко кто из них умеет загружать свои фото- и видеоматериалы в Сеть – с таким заданием справился каждый десятый, а самостоятельно – только несколько детей. В третий блок цифровых навыков вошло большинство умений, связанных с цифровой коммуникацией. Лучше всего дошкольники умеют звонить родителям – «хорошо» и «отлично» это делают более половины из них (58%). При этом отправлять текстовые сооб- щения SMS и читать их умеют только треть детей (36%), а пользо- ваться текстовыми мессенджерами и совершать видеозвонки в Skype и WhatsApp – чуть более четверти (28%). Меньше всего дошкольники знают механизмы работы электронной почты – не более 12% из них сумели открыть ее и пролистать папки с пись- мами по просьбе наблюдателя. Слабо развитые умения в отноше- нии работы с текстами объясняются тем, что дети дошкольного воз- раста зачастую еще не освоили обычную письменную речь, поэтому набор текста и чтение с экрана устройства представляют для них сложность и, кроме того, не вызывают интереса. На сопоставимом с цифровой коммуникацией уровне сложности у дошкольников находятся еще два важных навыка – умение скачи- вать и устанавливать приложения из App Store или Google Play, которые доступны почти половине детей 5–7 лет (46%), а также умение пользоваться поисковыми системами – к старшему дошколь- ному возрасту его освоили почти треть (30%). Это достаточно высо- кие цифры, учитывая, что мы говорим о возрасте 5–7 лет. Глава 1. От дошкольника до старшеклассника: дети в Интернете и значимые взрослые 141 Наконец, в последнюю по сложности группу ожидаемо вошел ряд заданий, в которых ребенку было нужно произвести последователь- ность действий по сложному алгоритму, затрагивавшему сразу несколько базовых цифровых навыков и требующему понимания совершаемых действий. Шестая часть дошкольников справились с использованием навигаторов, а также совершением покупок в онлайн-магазине eBay. Каждый пятый ребенок смог открыть при- ложение Яндекс/Google-карты, ввести в поисковую строку адрес «Москва, Кремль» и проложить маршрут на машине; ровно столько же справились с алгоритмом оформления покупки в онлайн-магазине. Правда, отметим, что только несколько дошкольников смогли осуще- ствить это полностью самостоятельно, остальные нуждались в вер- бальной подсказке и участии взрослого. Что касается активного использования социальных сетей и агрегаторов, в которых циркули- руют большие объемы текст овой информации (в частности, портал о путешествиях TripAdvisor), то и данные навыки оказались доступны только пяти детям из 50 опрошенных в данном исследовании. Таким образом, в целом две трети дошкольников (66%) проде- монстрировали средний уровень цифровой компетентности. Каж- дый четвертый ребенок обладает низким уровнем развития базовых цифровых навыков, пять малышей – высоким 12 . Важно отметить, что данная часть исследования представляла собой пилотажный проект по оценке цифровой компетентности самых юных пользова- телей. Программа оценки цифровых навыков детей дошкольного возраста (5–7 лет) была разработана и апробирована впервые. |