Способы развития коммуникативной компетенции на занятиях английского языка
 Скачать 1.27 Mb.
|
Глава 2. Практические основы обучения иностранному языку2.1. Принципы планирования урока иностранного языкаУспешная коммуникация обучающихся на иностранном языке возможна не только в результате приобретения соответствующих коммуникативных умений, но и в процессе реализации обучения, содержание которого нацелено на практическое владение тем или иным иностранным языком, а значит, является коммуникативно-направленным. Для более полного рассмотрения данного вопроса, обратимся к трудам Р.П. Мильруда и И.Р. Максимовой, которые трактуют содержание коммуникативно-ориентированного обучения следующим образом: Согласно теоретическим положениям Р.П. Мильруда и И.Р. Максимовой, наиболее важными принципами «коммуникативно-ориентированного обучения» считаются концептуальные принципы, так как они являются основой в формировании готовности обучающихся к иноязычному общению, а значит к их речевой деятельности на уроке. Поэтому рассмотрим концептуальные принципы более подробно: Реализация коммуникативно-ориентированного обучения обусловлена деятельностным подходом. Основа данного принципа-деятельностный характер, подразумевающий решение реальных и воображаемых задач совместной деятельности посредством иностранного языка [28]; [30]; [35]. Содержание принципиальных положений «коммуникативно-ориентированного обучения» сводится к следующему (п. 1a) - 1e)): 1a) Так называемые «деятельностные задания» включают непосредственно коммуникативную цель и задачу, которая носит проблемный и познавательный характер для обучающихся. Главная методическая задача учителя состоит в эффективности организации деятельности обучающегося и предполагает выход на познавательный результат. Ведь такого рода задание представляет собой упражнение, в результате выполнения которого обучающиеся закрепляют, повторяют и расширяют знания и представления, формируют соответствующие навыки и умения. 1 b) Основа «деятельностных заданий» – игровое, имитационное и свободное общение. Среди них Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова выделяют следующие типы заданий: коммуникативные игры, коммуникативные имитации, свободное общение, каждая из которых обладает рядом присущих свойств [37, с. 11]. Коммуникативные игры содержат игровой сюжет, задачу общения, конкурирующие команды, а также правила, в результате чего участники соревнуются, сотрудничают, и объявляется победитель. Коммуникативные имитации, в свою очередь, предполагают наличие коммуникативной задачи общения и ситуации проблемного характера. В процессе общения участники взаимодействуют между собой, приходят к выработке определенного мнения и к решению проблемы. Свободное общение включает в себя то, что участники свободно высказывают собственные точки зрения, обсуждая тот или иной вопрос и, тем самым поддерживая и исчерпывая тему разговора [37, с.11]. lc) Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам предполагает, что деятельность осуществляется «здесь и теперь». При этом на уроке должны быть «созданы условия для речемыслительного творчества обучающихся, процесс иноязычного речемышления необходимо осуществлять в момент развития речевой ситуации, а также иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт» (F. Perls) [20]. ld) Деятельностная сущность необходима для продуктивной организации процесса обучения с методической точки зрения. В соответствии с этим Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова выделяют 3 этапа в выполнении коммуникативноориентированных заданий: – подготовительный (pre-activity); – исполнительный (while-activity); – итоговый (post-activity) [37, с. 12]. Данные этапы могут меняться в зависимости от форм работы на уроке, «основанного на тексте» или «основанного на задании» (при отсутствии опоры на предварительно данный текст). Так, выполнение заданий (text based), основанных на тексте, представляет собой «предъявление – практику – продукцию» (Presentation – Practice – Production, или PPP), в то время как ориентация на само задание (task based) - предполагает «выполнение задания - вычленение нужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику» (Fulfillment – Focus – Facilitation of use, или FFF). 1e) Реализация деятельностной сущности в условиях гуманистического подхода к обучению сводится к следующему: – общаясь друг с другом, обучающиеся могут свободно выражать свои чувства и мысли; – в случае работы в группе внимание акцентировано на каждом участнике; – уровень знаний языка уступает место такому значимому аспекту, как способность каждого к самовыражению; – обучающиеся не боятся быть наказанными за ошибки, тем самым приобретают самостоятельность и активность в построении собственных высказываний ввиду поощрения учителем даже самых парадоксальных суждений; – языковой материал подбирается с учетом возможностей обучающихся; – возможны незначительные ошибки и нарушения правил изучаемого языка [37, с. 12]. Коммуникативно-ориентированное обучение способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Содержание принципиальных положений сводится к следующему (п. 2a) – 2b)): 2a) Иноязычная коммуникативная компетенция в совокупности всех ее составляющих формируется в результате освоения обучающимися деятельностных знаний. K. Johnson выделяет соответственно «теоретические» (declarative) и «деятельностные» (procedural) знания, последние из которых являются более значимыми применительно к коммуникативно-ориентированному обучению. Языковые знания также могут быть «непроизвольно усвоенными (acquired) и выученными (learned)», соответственно сосредоточенность внимания во время усвоения материала может быть направлено на ту или иную языковую форму или, что более важно, на содержание высказывания. Следовательно, обучение согласно коммуникативно-ориентированному подходу акцентировано не на форме, а на содержании, поэтому авторы говорят о такой форме коммуникативного содержания языка, как дискурс. Данное понятие включает в себя «что сказать» и «как сказать», оно направлено на собеседника и обладает связностью, логичностью и организацией (M. McCarthy and R. Carter) [37, c. 13-14]. 2b) Формирование иноязычной коммуникативной компетенции происходит в 4 видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме, осуществление которых предусматривает, что «речевое произведение воспринимается и порождается в условиях письменного или устного взаимодействия участников общения» [37, c. 15]. Условия аутентичного процесса социализации обучающихся способствуют реализации «коммуникативно-ориентированного обучения». Итак, по мысли авторов, «аутентичный» означает то, что условия, созданные для естественного общения в учебной среде, способствуют так называемой «репетиции реального употребления языка», поскольку учебный материал, представленный на уроке, является подлинным (H.G. Widdowson) [37, с. 16]. «Социализация», в свою очередь, есть не что иное, как процесс, при котором происходит усвоение норм, ценностей, опыта социального взаимодействия, в результате чего личность приобретает социальную роль. В контексте иноязычной коммуникативной компетенции этот процесс является ключевым для усвоения языка. Содержание принципиальных положений сводится к следующему (п. 3 a) – 3e)): 3a) В рамках коммуникативно-ориентированного обучения необходимо использовать задания, направленные на речевое взаимодействие. По мнению автора, подобные задания предполагают работу в парах или малых группах, поэтому можно распределить обучающихся: по рядам; в форме «подковы»; попарно или по мини-группам В зависимости от того, каким образом осуществляется процесс общения между учениками, выделяют 3 вида речевого взаимодействия: для формулирования единой идеи осуществляется сотрудничество (посредством которого решаются многие задачи проблемного характера); в случае, если информация известна разным участникам и отличается от сведений других, происходит ее комбинирование; один участник общения передает информацию другому (примером может служить задание на «выполнение инструкции») [37, с. 17]. 3b) Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова указывают на такие формы заданий, основой которых является работа в парах. При этом обучающимся необходимо либо восполнить информацию, отсутствующую у другого участника, либо прийти к общему мнению и т.п. Среди них information gap, предполагающее «информационное неравенство» участников общения, picture gap, text gap, knowledge gap, belief / opinion gap, reasoning gap. Таким образом, упражнения подобного типа позволяют оценить именно коммуникативные возможности обучающихся и определить, насколько они способны осуществлять прием и передачу информации посредством иностранного языка в аспекте коммуникативно-ориентированного обучения. 3c) В основе проблемных речемыслительных заданий выделяют: «последовательность действий»; «причинно-следственное рассуждение»; «критическое мышление»; «предположение»; «догадка»; «классификация»; «нахождение сходств и различий»; «ранжирование по порядку»; «открытие»; «интерпретация»; «умозаключение»; «суждение»; «исключение лишнего». Создаваемые коммуникативные ситуации в основе этих заданий, будучи аутентичными, способствуют развитию критического мышления у обучающихся, т.е. их способности осознанно рассуждать, интерпретировать факты, приходить к умозаключениям, выводам и обеспечивают естественные условия для общения на иностранном языке. 3d) Ролевое общение в аутентичном коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам способствует формированию коммуникативных умений обучающихся. Реализация такого общения происходит в ролевой игре, когда разрабатывается специальный сюжет, за каждым участником закрепляются роли и соответствующие отношения между ними. 3e) Спонтанное общение, возникающее в условиях естественной ситуации коммуникативно-ориентированного обучения, характеризуется тем, что: – зачастую является непредвиденным; – темы могут меняться от одной к другой; – актуализируется забытая, незнакомая или недостаточно усвоенная лексика наряду с грамматикой; – задействуются все речемыслительные операции; – коммуникативные стратегии, используемые обучающимися, позволяют приблизить форму к предполагаемому содержанию высказывания; – иноязычная коммуникация происходит в реальном действии [37, с. 18]. Кроме того, непредсказуемая коммуникация способствует развитию имплицитных знаний, которые «развиваются, применяются, задаются определенной целью, подвижны по форме и предполагают творчество обучающихся» [37, с. 18]. Поэтому благодаря опыту спонтанного общения и деятельностному характеру этих знаний можно добиться активного владения иностранным языком. Современное развитие общества, растущая потребность в общении и сотрудничестве между странами и народами с разными языками, историей и культурами требует существенных изменений в подходе к изучению и преподаванию иностранных языков в учебном заведении. С момента начала обучения в школе ребенок осваивает новую социальную роль и сталкивается с необходимостью выполнять общественно значимую учебную деятельность. В это время начинают формироваться важные личностные качества, способствующие успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей учащихся во многом определяется стратегией ведения учебной деятельности. Коммуникативную компетенцию учащихся начальной школы формируют: – комплекс социально направленных индивидуально-психологических личностных качеств учащегося; – уровень знаний, умений, навыков и опыта социально-коммуникативной деятельности; – готовность вести коммуникативную деятельность; – умение давать адекватную оценку ситуации общения и отслеживать собственное поведение в различных коммуникативных контактах [7]. Возраст учащихся начальной школы затрагивает оптимальный период для формирования коммуникативной компетенции, продуктивного освоения положительного социального поведения, усвоения и практики речевых умений, накопления опыта общения в условиях дифференцированного социального окружения. Формирования коммуникативной компетенции в младшем школьном возрасте основывается на коммуникативном целеполагание. Учащийся должен уметь находить информацию на интересующую тему. Фундаментальной основой этой цели является широкий познавательный интерес учащихся младших возрастов. То есть целью коммуникации будет являться запрос на получение определенной информации. Учащиеся нередко могут выступать в роли источника информации, а не только потребителя. В таком случае целью коммуникативного акта будет являться самопрезентация или обмен информацией. В процессе формирования личности, учащийся приобретает уверенность и самостоятельность, готовность свободно выбирать цели, способы и партнёров коммуникации [14]. В первую очередь необходимо определить исходный уровень подготовки учащихся к участию в коммуникативной деятельности на этапе начального обучения. Для этого могут быть использованы такие методы как: – метод педагогического наблюдения за учащимися; – методом анкетирования учителей и родителей. Проанализировать сформированность коммуникативной компетенции учащихся можно с использованием следующих методов: – интервьюирования учащихся; – непосредственное общение с учащимися; – решение типовых задач в классе; – наблюдение за общением учащихся вне урока; – анализ результатов совместной деятельности учащихся [21]. Эти методы дают возможность выявить информированность детей в сфере общения, умение пользоваться различными способами общения, готовность к взаимодействию с партнерами, наличие опыта коммуникативной деятельности. При оценивании степени сформированности коммуникативной компетенции у учащихся младших классов базовыми являются следующие критерии: – произношение – речь должна быть понятно носителю языка, подчиняться определенному ритму, положение ударных и безударных слогов должно быть сохранено, интонация должна соответствовать тексту речи. – грамматическая правильность – основные грамматические структуры должны быть употреблены правильно, речь понятна для носителя языка. – беглость – коммуникативный акт должен идти непрерывно, поддерживая постоянный обмен информацией в ходе общения. – независимость – умение расширить разговор, внести новую информацию, соответствующую теме общения. – содержание – владение необходимым словарным запасом для поддержания активной коммуникативной деятельности. Сохранение высокого качества обучения и воспитания обучающихся – одна из главных задач, стоящих перед образованием нашей страны. Главная цель обучения иностранному языку состоит в формировании у учащихся коммуникативной компетенции, базой для которой являются коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и навыков. Важнейшая для осуществления этих задач принадлежит уроку, который был и воспитание учащихся. Сегодня по-прежнему, согласно функциональной нагрузке, урок распределяют на 4 составные части: – введение; – ориентированно-мотивационную; – операционно-исполнительную; – заключительную – рефлексивно-оценочную. В педагогической литературе можно встретить множество разработок разнообразных уроков. Но каким бы ни был урок по форме проведения или по целевому назначению, прежде всего, в его основу следует положить принцип деятельности, организовать учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить максимально возможную активность учащихся с постоянно действующей обратной связью. Любое действие, прежде чем быть реализованным, рождается в мозге, который его анализирует, поэтому прежде всего следует активизировать именно умственную деятельность учащихся. Это возможно с помощью различных технологий, педагогических методов и приёмов. Особо большое внимание следует обратить на такие вопросы как методическое содержание урока иностранного языка (его индивидуализацию, речевую благоприятность, функциональность, новизну). Основные черты урока иностранного языка: – атмосфера общения; – воспитательный потенциал урока; – характер цели урока; – адекватность упражнений по цели урока; – последовательность упражнений; – язык урока как средство обучения; – активную позицию учащегося; учащийся как субъект учебной деятельности; – логика урока иностранного языка целеустремленность + цельность + динамика + связность. То есть, в планировании уроков правильное определение цели урока – это только предпосылка его эффективности. Высокого педагогического мастерства требует нахождения оптимальных путей его реализации. Здесь отчетливо проступают три основных аспекта: подбор материала, определение структуры урока, организация учебной деятельности учащихся. Конечно, содержание урока определяется, прежде всего, программой и учебником. Но следует не просто помнить и глубоко осознавать, что современное преподавание иностранных языков – не копирование, а воплощение методических идей. Главным должен быть вдумчивый подход к внедрению методических рекомендаций на основе конкретных условий работы с детьми всего класса (различных классов). Только просмотрев все рекомендации, выбранные учебные пособия и дидактический материал, обсудив различные методы и приемы, с помощью которых должна быть достигнута цель, можно составить собственный поурочный план. Так мы не будем иметь «уроки-копии» известных поурочных разработок, на которых не находят проявления черты индивидуальности мастерства учителя, или уроков «творческого» типа, которые выглядят и напоминают спектакль с фейерверком разнообразных педагогических средств. Прежде всего, когда материал для урока отобран, возникает вопрос о его структуре. Структура урока в целом определяется его типом. В преподавании иностранного языка наиболее распространены комбинированный урок, речевой урок на котором происходит повторение, усвоение новых знаний, контроль и коррекция, обобщение материала. Соотношение между элементами структуры, их последовательность не может быть постоянными для уроков разного содержания, цели. Это обусловлено особенностями предмета, количеством отводимых часов на тему, а также этапом работы над материалом. В личностно ориентированном обучении следует предлагать материал, для которого характерна новизна, практическая направленность, создавать ситуацию успеха. Современный учитель иностранных языков должен быть художником, потому что он работает в условиях далеких от языковой среды. Поэтому задача учителя – приблизить обучающую ситуацию на уроке к условиям современной жизни, социализации учащихся на уроках любого типа. С целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, развития интереса к изучению английского языка как второго иностранного, разнообразия форм и методов работы целесообразно применять элементы инновационных технологий, но ни в коем случае не перегружать ими уроки. Так ориентировочно-мотивационную часть урока следует проводить в разных классах по-разному: беседа, ролевая игра, кратковременная работа (словарная), кроссворд, игра цепочкой, фоно-упражнения, скороговорки, стихи, обмен мнениями о явлениях природы, приветствие друг друга и т.д. Убеждая учащихся в необходимости сознательного усвоения материала, знаний, которые пригодятся им в будущем, стимулируется их мотивацию. Это снижает психологическую нагрузку, помогает учащимся преодолеть страх ошибок, свободно приобщаться к работе. Это увеличивает коммуникабельность и активность [26]. Во время операционно-исполнительной части (основной) урока стараюсь соблюдать деловой (гибкий), эмоциональный, активизирующий стиль общения на основе совместной деятельности. Широко использую парную, групповую, индивидуальную работу. Парная и групповая деятельность развивает навыки сотрудничества, воспитывает толерантное отношение к собеседнику. Учащиеся с удовольствием выполняют задачи, превращающиеся в живой диалог, обмен информацией. Этому способствуют различные формы работы: ролевые игры, дидактические игры, упражнения – игры, моделирование жизненных, учебных ситуаций, ассоциативные игры, интеллектуальные игры, мини-проекты, методический прием «Am runden Tisch», «Am Mirkofon» и т.д. На этом этапе я использую элементы проектной методики, технологии интенсивного обучения Китайгородской Г. О., технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей В.Ф. Шаталова, технологии интерактивного обучения, позволяющие увеличить объем учебного материала по единице учебного времени, создать комфортные условия обучения [19]. Своеобразной формой проверки качества усвоенного на уроке является подведение итогов урока. Если учитель за 1–1.5 минут суммирует урок двумя-тремя стандартными формами, «что мы изучали, кто как работал на уроке», это недостаточное использование возможностей данного рефлексивно - оценивающего этапа. Для итогов целесообразно отвести 3-5 минут, чтобы спросить учащихся, что новое они узнали на уроке, обобщить материал четко и кратко, приучать давать оценку собственной деятельности, деятельности других учеников, чего он достиг на этом уроке. То есть делать самооценку собственной деятельности. Различные пути должны привести к одному результату и показать учащимся, что каждый урок – это новая ступень в познании. Совершенствование методики урока требует представления о этапе задания домашних заданий. Кроме задач тренировочного типа: прочитать, изучить, спросить, перевести, перевести и т.д. (задание репродуктивного характера) целесообразно предлагать также задачи продуктивного характера. Они требуют применения знаний в новой ситуации, развивают познавательную самостоятельность учащихся, их любознательность, познавательный интерес, творчество. Например, в 5 классе, изучая тему «My family», предлагается следующая задача: Нарисовать свою семью или фото и сделать подписи Who is this How old is he / she? Был ли he/she by profession? What is his/her name? Тому подобное. В качестве проверочного задания, для оценки уровня сформированности коммуникативных умений учащихся, может быть предложено задание по составлению рассказа по серии сюжетных картинок. Подобные упражнения помогают выявить у учащихся умение понимать тему, опираясь на серию сюжетных картинок, формировать и озвучивать собственные мысли и суждения, придавая им форму рассказа. В ходе выполнения упражнения учащийся использует: – адекватно подобранные речевые средства для решения коммуникативной задачи, самостоятельное построение монологического высказывания; – собственные формулировки, речевые обороты и словарный запас для донесения до собеседника личного мнения. Формулировка задания может звучать так: Разложи картинки по порядку и составь рассказ. Критерии, которые следует учитывать при оценивании: – верное расположение картинок, согласно логической цепочке действий; – умение точно передать смысл происходящего; – полнота, связность, последовательность и грамматическая точность рассказа учащегося; – самостоятельность при выполнении задания. Пример задания:  Ответить на вопросы: Придумай имена для кошки и мышки. (Laura and Sonya) Какого цвета тарелка на полу? (Yellow) Что налито в тарелку? (milk) Что делала кошка? (slept) Что взяла мышка, чтобы выпить молоко? (spaghetti) Что удивило кошку? (no milk) Придумать название этой истории. («Cat and mouse», «A plate of milk», «Smart mouse» и тд.) Составить рассказ. Образец рассказа: Laura slept in the room. There was milk in a yellow plate. Sonya saw a plate of milk. She wanted to drink it. Sonya took spaghetti from the table. Sonya put it in a yellow plate and drank milk. Laura woke up and was surprised. No milk! Sonya laughed. Посредствам такого несложного задания, можно дать оценку целому спектру информации, полученной от учащихся. Задание оптимально подходит для поставленной задачи, так как по сути не имеет неправильных ответов. Любая попытка ребенка выполнить предложенное задание может быть проанализирована учителем. Полнота и глубина ответа будут зависеть от таких факторов, как знание иноязычной лексики и правил ее употребления, полученных ранее коммуникативных навыков, умения формировать логические цепочки и индивидуальной творческой базы учащихся. В 7-8 классах, изучая тему «leisure time», составить рассказ по теме «hobbies in my family», подобрать рисунки или составить опорные схемы. В старших классах, изучая тему «Школьная библиотека», описать свою школьную библиотеку после экскурсии или сделать проектную работу Reading in our life, перевести стихотворение известного английского поэта, подготовиться к конкурсу читателей и т.д. Изучая тему «The nature around us», сделать описание государственных заповедников Москвы, материал находится на школьных стендах, предлагается участие в проектной работе, нарисовать любимое животное, описать его. Таким образом, домашние задания способствуют формированию творческой личности. Конечно, в классе не все дети обладают одинаковыми способностями. Поэтому задачи могут быть дифференцированными. Особенно возрастает подготовительная роль домашних заданий перед уроками, на которых планируется обобщение, систематизация знаний. Следует помнить, что домашние задания нельзя давать «под звонок». Для повышения эффективности урока следует обеспечить оптимальный режим деятельности учащихся. Прежде всего, здесь важно правильно распределить время на уроке и определить целесообразное течение элементов его структуры. От того, как чередуются виды деятельности, какова продолжительность этапов урока и отдельных задач, зависит активность восприятия, внимание и работоспособность учащегося. Поурочный план часто имеет примечания: сколько минут длится работа с текстом, упражнением, тестом и т.д. Такой подход ведет к рациональному использованию времени. Хронометраж объективно констатирует, что иногда за урок набегает до 6-10 минут фактически неиспользованного времени. Для оптимизации учебного труда учащихся на каждом уроке в определенной системе следует формировать круг необходимых умений и навыков учебного труда (особенно 5-7 кл.), как умение слушать, быстро читать, хорошо ориентироваться в учебниках, без промедлений переключаться на новую работу. Систематическое и целенаправленное формирование этих качеств – предпосылка результативности учащегося труда не только в младших, но и старших классах. Задачи обучения иностранным языкам в начальной школе: – развитие коммуникативных навыков и умения сформировать и высказать свои мысли, желания и идеи; – развитие интеллектуального и нравственного потенциала к дальнейшему свободному практическому владению выбранным иностранным языком; – развитие и усиление фонематического слуха в период активного роста ребенка. Примеры упражнений, направленных на развитие коммуникативной компетенции, в условиях урока с измененной формой организации учебного процесса: Simon says Забавное, простое и динамичное упражнение, суть которго — следовать инструкциям. Учитель произносит фразу “Simon says” и, например, “touch your nose” - коснитесь своего носа, или “clap your hands” - похлопайте в ладоши. Так как расположение детей во время урока предполагается круговое, это позволит тем ученикам, кто не понял фразу, видеть, что делают остальные ученики и при необходимости повторять действие, связывая его с услышанным английским предложением. А также это упражнение отлично подойдет для физической разминки. Разбежавшиеся буквы В центр круга, перед учащимися высыпаются карточки с перемешанными английскими буквами, из которых дети должны составлять известные им английские слова. Подобное задание можно изменять, предлагая учащимся вместо букв слоги. I am, You are, I have... Задание для закрепления новой лексики. Учащимся раздаются карточки с разными рисунками по теме пройденного урока и дается основная фраза, задача повторять ее и называть свою карточку. Например, тема «Животные». Учитель начинает «I am a dog», а дети продолжают I am a cat, I am a bird и т.д. Круговое расположение детей в классе позволяет легко разнообразить упражнение, попросив учащихся назвать карточку другого ученика: she is a mouse, you are a sheep и т.д. Подобные задания имеют высокую продуктивность в вопросах развития речевой реакции учащихся. С их помощью можно смоделировать естественную ситуацию для употребления изучаемого речевого образца. А также они оказывают положительное влияние на формирование речевой творческой активности учащихся. Простые числа Учитель задает число и тему, а ученик должен назвать столько известных ему английских слов по заданной теме, сколько сказал учитель. Учитель говорит: 5 и color, ученик отвечает: Black, Yellow, Green, Orange, Blu. Повторение пройденного материала в подобной форме соответствует возрастным особенностям учащихся начальной школы. В условиях самого задания учитель дает подсказку учащимся сколько именно лексических единиц они должны назвать, что дает возможность отвечающему вести подсчет названным словам, самостоятельно оценить свои знания и в случае необходимости, попросить помощи у одноклассников или учителя. Крокодил Учитель каждому ученику говорит на ухо или пишет на листочке слово. Первый ученик выходит на середину круга и показывает загаданное английское слово, задача показать его без звуков, используя жесты, мимику, и позы, т.е пантомимой. Тот, кто угадает загаданное слово, выходит в центр круга и показывает свое слово. Это задание будет уместно в конце урока, когда учащиеся уже эмоционально утомились от учебного процесса и поставит позитивную точку в конце урока. Так как данное упражнение связано с динамикой, оно может быть использовано в качестве физразминки. Отбей мяч! Это подвижное упражнение может быть использовано при закреплении нового лексического материала. Такое задание отлично подходит для использования при круговом расположении учеников. Учитель бросает мяч одному из учащихся и называет какое-либо слово по теме на английском или русском языке. Ученик, поймав мяч, произносит соответственно эквивалент данного слова и возвращает мяч учителю. Учитель бросает мяч другому ученику и произносит новое слово. Учитель: Мяч. Ученик: A ball. Учитель: Машина. Ученик: A car. Собери корзину с фруктами. Учитель каждому ученику говорит на ухо или пишет на листочке название фрукта. В середину круга выходят два “садовника”. Они по очереди называют названия фруктов, ученики, чей фрукт был назван выходят к своему “садовнику”. Выигрывает “садовник”, набравший больше фруктов. В этом упражнении возможны вариации на любые пройденные темы (животные, цвета, семья, дом и тд.). Все подобранные задания, соответствуют возрастным особенностям младшекласников, содержат иноязычные лексические компоненты, подразумевают активное участие всех учащихся, оказывают влияние на формирование коммуникативных навыков, создают возможность для учителя оценить индивидуальный вклад в работу каждого ученика и дают эмоциональную разрядку, снижая уровень стресса учащихся. Каждое из вышеупомянутых мыслей полезно, предлагает для учителя иностранного языка широкое поле деятельности. Важнейший показатель эффективности урока – это результат обучения, когда учащиеся непосредственно на уроке разобрались и в основном усвоили материал, а в будущем использовали его в жизненных ситуациях. Для формирования коммуникативной компетенции у школьников на уроках английского языка необходимо использовать межкультурный подход в обучении. Для его успешной реализации учителю важно обладать достаточным количеством знаний о культуре страны изучаемого языка, а именно о её традициях, обычаях, населении. Особое внимание должно уделяться отбору материалов, используемых на уроках, так как работа с ними играет одну из ключевых ролей в процессе обучения. Таким образом, рассмотрев особенности и принципы «коммуникативно-ориентированного обучения», мы пришли к выводу, что для его реализации на практике важно принимать во внимание деятельностный подход и создавать условия аутентичного процесса социализации обучающихся, что будет способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, при коммуникативно-ориентированном подходе к обучению иностранному языку важно руководствоваться возрастом обучающихся, особенности которого влияют, в частности, на выбор средств и приемов, которые, наряду с соответствующими коммуникативными заданиями, будут способствовать формированию, в частности, языкового и речевого компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. |