Студенческий научный журнал с 17-22. Студенческий
 Скачать 1.81 Mb.
|
|
Список литературы: 1. И.В. Катосонов, О.М. Гущина – Применение дистанционных образовательных технологий для подготовки и аттестации слушателей – 2017г. 2. И.И. Боброва – Информационные технологии в реализации дистанционных образовательных программ в гуманитарном вузе – 2015г. 3. Фомина А.С. Некоторые вопросы применения ИКТ в учебном процессе вуза // Педагогика и психология-2015 : сб. материалов междунар. науч. конф., 2-я сессия. М., 2015. 4. 5 идей интерактивных методов онлайн – обучения (26.06.2020) Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 57 ПОНЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ЕГО СТРУКТУРА В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Карпухов Илья Сергеевич студент, кафедра педагогики и психологии, Пермский государственный гуманитарно- педагогический университет, РФ, г. Пермь Е-mail: ilyakarpuhov@yandex.ru Белова Галина Борисовна канд. пед. наук, доц., Пермский государственный гуманитарно- педагогический университет, РФ, г. Пермь THE CONCEPT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AND ITS STRUCTURE IN SCIENTIFIC LITERATURE Ilya Karpukhov Student, Department of Pedagogy and Psychology, Perm State Humanitarian and Pedagogical University, Russia, Perm Galina Belova Cand. ped. sciences, professor, Perm State Humanitarian and Pedagogical University, Russia, Perm АННОТАЦИЯ Цель статьи заключается в анализе научной литературы и определения понятия «эмо- циональный интеллект». Рассматривается история возникновения понятия, концепции и мо- дели отечественных и зарубежных ученых по структуре и составляющих эмоционального интеллекта. Особое внимание уделяется анализу подходов для определения специфики каж- дого подхода и выявления достоинств и недостатков. ABSTRACT The purpose of the article is to analyze the scientific literature and define the concept of "emotional intelligence". The history of the emergence of the concept, concept and model of domestic and foreign scientists on the structure and components of emotional intelligence is considered. Particular attention is paid to the analysis of approaches to determine the specifics of each approach and identify advantages and disadvantages. Ключевые слова: эмоциональный интеллект; научная литература; эмоции; концепции; подходы; развитие; педагогика. Keywords: emotional intelligence; scientific literature; emotions; concepts; approaches; development; pedagogy. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в ряде современных теорий эмоция является особым видом знаний. В 60-е годы XX столетия американские психологи С. Шехтер и Д. Сингер выдвинули позицию, согласно которой познание является элементом Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 58 эмоции. Р. Клиннерт в 80-е годы утверждал, что человек познает и осмысливает информацию, в том числе, и за счет эмоционального познания. В 90-е годы Р. Бак выразил мысль: все, что реально, также является эмоциональным. В отечественной науке проблема разрыва между мышлением и эмоциональной сферой изучалась в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубенштейна. Среди последних исследований стоит отметить работы И.Н. Андреевой, Е.Л. Яковлевой и др. [3, с. 145]. Философские предпосылки научных представлений об эмоциональном интеллекте были заложены еще в античный период. В рассуждениях Платона, Аристотеля прослеживается выделение эмоциональной жизни людей, поиск в ней рациональности. Философ Д. Юм предполагал взаимосвязь самосознания с влиянием на него эмоций. В начале XX столетия немецкий психолог Г. Майер предложил классификацию видов мышления. Он выделил ло- гическое и эмоциональное, которое, в свою очередь делилось на аффективное (религиозное и эстетическое) и волевое. В конце 40-х, начале 50-х годов исследования ученых привели к ис- следованию эмоций с помощью мышления. В 60-е годы в ряде научных работ и статей появ- ляется понятие «эмоциональный интеллект» [7, с. 124-127]. В современной психологии можно наблюдать разделение общего интеллекта на множество отдельных видов: практический интеллект (Р. Стернберг), социальный интеллект (Э. Торн- дайк), натуралистический, духовный, экзистенциальный интеллект (Х. Гарднер), синтезиро- ванный интеллект (Ф. Дитман-Коли, П. Болтс), адаптивный интеллект (С. Берт, Д. Уотсон), эффективный интеллект (Р. Пеллегрино, М. Политис), профессиональный интеллект (М. Смульсон), эмоциональный интеллект (Дж. Мэйер, П. Сэловей) [1, с. 56]. Концепция интеллекта Х. Гарднера послужила основой для создания Дж. Мэйером, П. Сэловейем и Д. Карузо понятия и в дальнейшем первой модели эмоционального интеллекта в 1990 году. Авторы определили эмоциональный интеллект как способность идентифицировать собственные эмоции и эмоции окружающих и использовать эту информацию для принятия решений. Позже Дж. Мэйер и П. Сэловей доработали модель эмоционального интеллекта и предложили модернизированное определение: способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Ранние наработки Дж. Мэйера и П. Сэловейя с дополнениями преобразовались в кон- цепцию эмоционального интеллекта Д. Гоулмена. На основе исследований он установил связи между эмоциональным интеллектом и социальным успехом. Автор доказал, что для до- стижения успеха в той или иной сфере деятельности необходимо развивать личностные качества: самосознание, самоконтроль, социальное понимание, управление взаимоотношениями. В современных исследованиях отечественной науки представлены работы И.Н. Андреевой, Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина, В.В. Овсянниковой, О.В. Белоконь, Е.С. Ивановой, И.Н. Ме- щерякова и другими. Наиболее известной является концепция Д.В. Люсина. Автор пишет, что «эмоциональ- ный интеллект можно представить в виде двойственной натуры: когнитивные способности и личностные характеристики». Н.А. Выкочил дает схожее определение: «эмоциональный ин- теллект – устойчивая ментальная способность, часть обширного класса ментальных способ- ностей; в частности, эмоциональный интеллект может рассматриваться как подструктура со- циального интеллекта. Как ментальная способность, он является также частью более обширной группы свойств личности. Это один из многих факторов индивидуальности, скорее позитивных, чем негативных для межличностного взаимодействия» [8, с. 56-63]. И.Н. Андреева представляет эмоциональный интеллект как способность эффективно действовать в эмоциональной сфере жизни человека: понимать эмоции и эмоциональную со- ставляющую взаимоотношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией. И.Н. Мещерякова определяет эмоциональный интеллект как сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоцио- нальных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 59 эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и лич- ностное развитие. По мнению Е.С. Ивановой «эмоциональный интеллект – это все некогни- тивные способы познания и управления окружающей действительностью, частью которой является и сам человек...» Можно сделать вывод, что на сегодняшний день отсутствует единое понятие «эмоцио- нальный интеллект» как в зарубежной, так и в отечественной науке. Можно выделить подходы к пониманию эмоционального интеллекта как: когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации; совокупность когнитивных способностей и личностных характеристик; некогнитивные способы познания окружающей действительности [4, с. 214]. Исходя из представленных подходов к пониманию сущности эмоционального интел- лекта можно выделить несколько моделей его структуры. Модель эмоционального интеллекта Дж. Мэйера, Д. Карузо и П. Сэловей изначально представляла сложный конструкт и состояла из способностей трех типов: 1. способность к идентификации и выражению своих эмоций, состоящих из вербального и невербального субкомпонентов, а также чужих эмоций, состоящих из невербальных субкомпонентов восприятия и эмпатии. 2. способность к регуляции эмоций, как своих, так и чужих. 3. способность к использованию эмоциональной информации в мышлении и деятель- ности, включающее в себя гибкое планирование, творческое мышление, перенаправленное внимание и мотивацию. Спустя время ученые доработали модель и представили четырехкомпонентную модель эмоционального интеллекта с иерархией: 1. Восприятие, идентификация эмоций, их выражение. Под этим компонентом авторы понимали способность воспринимать, определять эмоции, замечать факт наличия эмоции, а также способность дифференцировать истинные и ложные выражения эмоций. 2. Фасилитация мышления, представляющая собой способность вызвать определенную эмоцию, контролировать ее. По мнению авторов разные эмоциональные состояния оставляют свои отпечатки при решении конкретных проблем, задач. 3. Понимание эмоций – это компонент, включающий в себя способность понимать как сами эмоции, так и связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины возникновения той или иной эмоции, анализ эмоций, способность классифицировать эмоции, интерпретировать их значения. 4. Управление эмоциями – компонент, заключающийся в способности контролировать эмоции, переживать позитивные и негативные эмоции, снижать интенсивность отрицатель- ных эмоций, способность вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от целей. Важно отметить, что каждый компонент касается как собственных эмоций, так и эмоций других людей. Д. Гоулмен разработал свою концепцию, добавив к уже выделенным компонентам такие личностные характеристики, как энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Структура эмоционального интеллекта по Д. Гоулмену иерархична и включает пять со- ставляющих: 1. Идентификация и называние эмоциональных состояний, понимание взаимосвязей между эмоциями, мышлением и действием. 2. Управление эмоциональным состоянием – контроль эмоций и замена нежелательных эмоциональных состояний адекватными. 3. Способность входить в эмоциональные состояния, способствующие достижению успеха. 4. Способность идентифицировать эмоции других людей, быть чувствительным к ним и управлять эмоциями других. 5. Способность вступать в удовлетворяющие межличностные отношения с другими людьми и поддерживать их [9, с. 79]. Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 60 Д. Гоулмен доработал структуру и сейчас она включает в себя четыре компонента: са- мосознание; самоконтроль; социальное понимание; управление взаимоотношениями. В отечественной психологии наиболее известной является модель структуры эмоцио- нального интеллекта Д.В. Люсина, которая включает в себя две способности: 1. способность к пониманию эмоций, включающая в себя: способность распознать эмоцию, то есть установить факт наличия эмоционального переживания у себя или другого человека; способность идентифицировать эмоцию, то есть установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение; способность к пониманию причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к ко- торым она приведет. 2. способность к управлению эмоциями, включающая в себя: способность контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрез- мерно сильные эмоции; способность контролировать внешнее проявление эмоций; способность при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию [5, с. 134-147]. В научной литературе высказывается и противоположная точка зрения, которая отрицает существование эмоционального интеллекта. По мнению М.А. Холодной многообразие этимологии и моделей эмоционального интеллекта привело к тому, что «интеллект исчез» и потеряло смысл исследование этой категории. Однако данная точка зрения нуждается в по- дробном теоретическом и практическом изучении [6, с. 98]. Таким образом, можно сделать вывод, что существует множество трактовок понятия «эмоциональный интеллект», а также различные подходы к структуризации и моделированию эмоционального интеллекта. Для применения на практике необходимо отталкиваться от цели исследования, аудитории и от понимания ожидаемого результата, так как каждая из моделей имеет свои преимущества и недостатки. Список литературы: 1. Алешина, А.В. Эмоциональный интеллект для достижения успеха / А.В. Алешина, С.Т. Шабанов. – Санкт-Петербург : Речь, 2012. – 336 с. 2. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И.Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2014. – 388 с. 3. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика [Текст] / Н.Ф. Голованова. – М.: Речь. 2005. – 320 с. 4. Иванова Е.С. Исследование взаимосвязи эмоционально-личностных особенностей и активного словаря эмоций. Дисс. канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2007. 154с. 5. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – Санкт-Петербург : Питер, 2013. – 464 с. 15. Изотова, Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в условиях дошкольного учреждения / Е.И. Изотова // Психолог в детском саду. – 2007. – No 1. – С. 57-74. 6. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. – Москва : Юрайт, 2016. – 448 с. 7. Парыгин, Б.Д. Проблема эмоционального интеллекта в социальной психологии / Б.Д. Парыгин // Динамика социально-психологический явлений в изменяющемся обществе / под ред. А.Л. Журавлева. – Москва : Сфера, 2013. – 532 с. 8. Робертс, Р.Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин // Психология. Журнал высшей школы экономики. – 2014. – No 4. – С. 3-26. Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 61 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ М. МОНТЕССОРИ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ Каханкина Юлия Эдуардовна студент, Институт педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет, РФ, г. Москва E-mail: kaxankina@mail.ru Бутурлова Вера Владиславовна научный руководитель, ассистент департамента методики обучения, Институт педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет, РФ, г. Москва АННОТАЦИЯ В данной статье обсуждаются философские основы дошкольного образования, рас- сматриваются основные элементы педагогической системы М. Монтессори в иноязычном образовании дошкольников, анализируются ключевые концепции образования в этой теории и для этого анализа используется описательно-аналитический метод. Основной целью до- школьного образования М. Монтессори считала развитие и рост самостоятельности, приоб- ретение индивидуальных и социальных навыков и предлагала для достижения этой цели са- мообучение, самооценку и самосовершенствование. Ключевые слова: дошкольное образование, педагогическая система М. Монтессори, иноязычное образование. ХХ век известен как век ребенка, по сравнению с прошлыми эпохами он действительно является золотым веком для детей. За последние десятилетия в большинстве стран мира наблюдается все больший рост охвата детей дошкольными учреждениями. Этот постоянно увеличивающийся рост является естественным следствием акцента специалистов в области образования на положительном влиянии проведения таких программ на когнитивное, обра- зовательное и социальное развитие детей. Многие современные исследования пытаются про- яснить основные элементы, которые должны быть включены в учебные программы, опираясь на точку зрения М. Монтессори [8]. Мария Монтессори родилась в Кьяравалле, одной из итальянских коммун. После за- вершения предварительного образования она изучала медицину и в возрасте 26 лет получила степень доктора медицинских наук. Она была первой итальянкой, получившей медицинское образование. После многих лет приобретения опыта в медицине и преподавания в Римском университете, она увлеклась образованием. Она разработала и усовершенствовала идеи и концепции за годы наблюдения и проведения исследований в области человека, развития, образования и антропологии. С момента открытия первого детского дома в 1907 году теория и принципы М. Монтессори оставались неизменными и трижды становились кандидатами на Нобелевскую премию. В настоящее время существует более 4000 школ М. Монтессори в США и тысячи других школ в других странах мира. Основная цель М. Монтессори заключалась в том, чтобы мотивировать и развивать физические и сенсорные способности с помощью детских занятий и использования разработанных и целенаправленных инструментов [6]. М. Монтессори делала акцент на обучении чувствами и самообучении. В центре вни- мания М. Монтессори было создание среды, которую она считала своей ключевой теорией об образовании с рождения. По ее мнению, образование – это помощь в жизни, и образование Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 62 очень сильно влияет на детей, потому что ребенок впитывает окружающую среду, потом все берет от нее и сохраняет в уме [4]. Точка зрения М. Монтессори о детях заключается в том, что ребенок – творческий че- ловек, и его можно развивать изнутри. Она утверждает, что мы находим жемчужину внутри раковины, и золото в горах, и уголь в земле, но мы не ведаем души ребенка, спрятанной внутри нее. М. Монтессори считает, что рост ребенка происходит за счет жизненной силы внутри него, которая проявляется в некоторые периоды с особой чувствительностью, а затем одновременно исчезает, она замечает, что дети имеют особые потребности в развитии и имеют иную потребность по отношению к своим нормальным сверстникам. Она была глубоко убеждена в том, что у всех детей есть масса потребностей, которые можно решить и удо- влетворить в образовательной среде. Она заметила, что любой ребенок учится по-своему и со своей скоростью, и на этой основе она разработала комплексный подход, учитывающий все потребности ребенка в целом, который был совершенно уникальным для каждого ребенка [7]. Что же такое метод Монтессори? Что на самом деле происходит на занятиях по этому методу? М. Монтессори делала акцент на развитии самостоятельности и приобретении ин- дивидуальных и социальных навыков у детей как на основной цели образования. Она рас- сматривала образование как помощь для выявления внутренних сил ребенка, чтобы у ребенка могло сложиться положительное впечатление о любознательности, внимании и концентрации, спонтанности, способности принимать решения, личной дисциплине и чувстве от- ветственности по отношению к другим людям [1] Образовательный метод М. Монтессори способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе у детей. В этом методе воспитатели и учителя начальных классов пытаются включить родителей в образование своих детей. Цель М. Монтессори для несовершен- нолетних детей состоит в том, чтобы помочь в спонтанном развитии личности в их интеллек- туальном, умственном и физическом измерениях, а обязанность тренера состоит в том, чтобы понять естественный процесс роста ребенка и обеспечить некоторые условия, с помощью которых ребенок может увеличить скорость своего развития путем постепенного доминирования над окружающей средой [3]. Занятия по методу М. Монтессори устроены таким образом, чтобы дети могли проявить весь свой талант во время занятий. По мнению М. Монтессори, ребенок усваивает вещи в процессе наблюдения, стимуляции и исследования, и им не следует учить, как старших детей. Основным ключом в монтессори-образовании является подготовка среды, включающей внутреннее и внешнее пространство, развитие пространства и ресурсов (Curtis, 2001). Поэтому самодеятельность детей приводит к более качественному и постоянному обучению. А взрослый или воспитатель должен поставить себя в коммуникацию с окружением ребенка. Его задача состоит в том, чтобы организовать учебную среду организованным образом и с адекватными материалами и инструментами, а его единственная обязанность состоит в том, чтобы направлять ребенка в такой среде. Образовательные материалы и инструменты должны быть предпочтительно самокор- ректирующими, чтобы ребенок мог получить немедленную обратную связь и продолжить свои попытки обучения [4]. Воспитатель ДОУ в такой установке должен ставить себя в отношение к учебной среде детей. Его обязанность состоит в том, чтобы не просто подготовить учебную среду органи- зованным образом, но еще и в том, чтобы направлять детей в такой среде. Он не направляет и не корректирует деятельность детей постоянно, но среда такова, что ребенок естественным образом управляет некоторыми направляемыми и запланированными действиями [6]. В фи- лософии М. Монтессори каждый ребенок уникален и неповторим, поэтому развитие одного индивидуума отличается от другого, и поэтому каждому ребенку позволено выбирать свои любимые занятия. Метод М. Монтессори был создан на основе ее теорий о развитии ребенка. Она привыкла считать, что детство – очень чувствительный этап в жизни человека. На этом этапе дети могут легче освоить навыки и поведение по сравнению с другими этапами. Основываясь на этом Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 63 понятии, она разработала среду, отвечающую потребностям детей в трех основных и в первую очередь эпохах роста, используя некоторые специальные действия и инструменты [1]. Стоит отметить, что метод М. Монтессори основан на уважении к личности. М. Монтессори считала, что дети приобретают большую часть знаний в результате своей спонтанной деятельности, и по этой же причине уделяла большое внимание подготовке образовательной среды. Она заявила, что дети в возрасте до шести лет не обладают способ- ностью старших детей использовать и понимать разговор или язык, и старшие не должны использовать в разговоре такой язык, который не понимают младшие дети [4]. Согласно педагогической системе М. Монтессори занятие по иностранному языку дол- жен иметь трехступенчатую структуру [2]. Посмотрим это на следующем примере: 1 ступень заключается в том, что педагог устанавливает связь между предметом и его названием на английском языке, указывает на предмет и при этом четко и ясно произносит его иноязычный аналог: «This is a …». 2 ступень – это фаза закрепления представления о предмете, формирование пассивного словаря. Эта фаза занимает разное время у разных детей. Учитель называет предмет и дает ребенку поручения: «Give me, please …», «Take, please …», «Show, please …» и т.п. 3 ступень заключается в том, что педагог указывает на предмет и предлагает ребенку назвать его: «What is this?». На этом этапе название предмета на английском языке становится частью активного словаря ребенка. М. Монтессори обнаружила, что дети не могут освоить большое количество навыков за один раз. Некоторые задания даются им с трудом, потому что им не хватает необходимых двигательных навыков. Она сделала специальное образование для того, чтобы столкнуться с такими проблемами. Она поддерживала образовательную систему, которая может обеспечить среду для развития ребенка с его собственной скоростью. Согласно методу М. Монтессори занятия с дошкольниками желательно проводить сидя на полу, дети садятся в круг вместе с педагогом, в специально отведенном для этого месте. К тому же возможно использование поисково-игровых заданий, т.к. игра, являясь главным ви- дом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы [7]. К примеру, такая педагогическая задача. Педагог показывает детям информационно насыщенную картинку в стиле Виммельбух с узнаваемыми героями, при этом на картинке спрятаны несколько объектов с одинаковым признаком (домашние животные, красные фрук- ты, зайцы и т.д.). Задача детей – найти спрятанных героев и озвучить, кто и где прячется. Например, “A cat is behind the tree”. Включение поисково-игровых задач в контекст уроков английского языка позволяет, активизировать процессы мышления, восприятия, а также ав- томатизировать речевые навыки. М. Монтессори считала, что при обеспечении среды и адекватных инструментов, даже если нет эффективных учителей, образование детей не нарушается. В этом случае мастерство педагога в методе обучения имеет меньшее значение. С этим (с принципом необходимости образовательного подготовительного пространства) не согласны некоторые специалисты по новому образовательному знанию. Но отсутствие динамики в теории Монтессори, особенно с этой последовательностью этапов развития, подвергалось резкой критике. Потому что, со- гласно этой теории, больше нет места спонтанным и спонтанным действиям. Удивительно, что теория обеспечения соответствующей образовательной среды, в ко- торой ребенок может быть самостоятельным, была впоследствии выдвинута многими уче- ными-педагогами, которые не отводили никакого места в своих мыслях для Монтессори, и в настоящее время работы Монтессори являются основу многих проводимых мероприятий в сфере детского образования [5]. Монтессори была одним из выдающихся теоретиков детского образования; она из- ложила его воспитательные идеи и реализовала их на практике. Предложенный ею метод, известный как проблемное образование, осуществлялся через диалог в учреждениях культуры. Она была критиком банковского образования и критиковала способ накопления информации Научный журнал «Студенческий» № 19(189), часть 4, май, 2022 г. 64 в сознании учащихся и считала, что для повышения осведомленности и способностей уча- щихся следует направлять их к свободному решению проблемы, поставленной учителем, которая изложена в форме общества. материальные предметы, и они могут проанализировать эти проблемы острым и проницательным взглядом и ответить на них. Таким образом, педагогическая система М. Монтессори, направленная на общее разви- тие ребенка, проявляет свой созидательный потенциал и в иноязычном образовании до- школьников. Это раскрывается в способности дошкольников усваивать лексику, элементар- ные основы грамматики, артикулировать новые звуки, совершенствовать коммуникативные умения и на их основе строить иноязычное общение. Внедрение элементов педагогической системы М. Монтессори в работу с дошкольниками способно удовлетворить потребность современного общества в раннем обучении иностранному языку, с одной стороны, и стиму- лировать общее развитие ребенка посредством иностранного языка, с другой. Перспективным видится исследование потенциала педагогической системы М. Монтессори применительно к иноязычному образованию не только применительно к дошкольникам, но и для младших школьников. |