материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Problems of integration of children with disabilities (for example, hearing impaired children letters) Габдуллина А.А., Занько В.С., студенты 2 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е.А., ассистент Россия, г. Казань Проблема включения людей с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь общества является актуальной во всём мире. Поданным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушенным психическими физическим развитием. Данные Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ, свидетельствуют, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. С недостатками интеллекта рождаются 3% детей и 10% детей с другими психическими и физическими отклонениями. Всего в мире 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Согласно официальной статистике, в России проживает около 10 миллионов инвалидов .[5] В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%. Как ив других странах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособленок дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем Сложность в адаптации детей с ОВЗ заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта входе последующего своеобразного развития на патологической основе. [9] У слабослышащих детей первичным дефектом является само нарушение слуха, которое ведет к недоразвитию речи, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где 14 возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных, вставка лишних звуков или их смешение. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из несвязанных между собою слов Обследование сформированности навыка письма у слабослышащих детей с двусторонней сенсоневральной тугоухостью различных степеней было проведено среди детей младшего школьного возраста. По определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы ив специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д, все же возможно. Под сенсоневральной тугоухостью понимают поражение слуховой системы от рецептора до слуховой зоны коры головного мозга. На нее приходится 74% тугоухости. [6] В эксперименте с целью выявления особенностей нарушения письма участвовали учащиеся 2 и 3 класса. После написания диктанта был проведен качественный и количественный анализ письменных работ, выявление и сопоставление ошибок. Всего было проанализировано 9 письменных диктантов. Слова, входившие в состав диктанта были доступны для понимания детей. В первую очередь проводился количественный анализ полученных данных. Данные представлены в таблице 1. Таблица 1 Количественный анализ дисграфических и дизорфографических ошибок у детей 2 и 3 класса с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость Вид ошибки Количество ошибок Процент Недописывание элементов букв 50 Добавление лишних элементов 21 Отсутствие знаков препинания 27 Написание строчной буквы вместо заглавной 19 Неправильное написание слов 9 5% Замены букв в слове 10 Пропуск гласных и согласных букв 24 Ошибки при переносе слов 24 Рассмотрим ошибки, допускаемые во втором и третьем классе детьми с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость. Артикуляторно - акустическая форма дисграфии, встречающаяся в виде замены букв в слове выявлена у 3 детей. Примеры в наре (в норе, во втаром (втором, деревьа (деревья. Акустическая форма дисграфии, проявляющаяся в виде замены букв в слове выявлена у одного ребенка. Пример допор (топор. Моторная форма дисграфии, встречающаяся в виде добавления лишних элементов выявлена у 7 детей. Примеры клсассная (классная, числа (число),лукошка(лукошко),прибами(грибами),листыя(листья),деревыях(деревьях),пятнищца пятница, муна(луна), раще (роще),упраженение. 15 К оптической форме дисграфии относится недописывание элементов букв. Данная форма была выявлена у 7 детей. Примеры:работи, свои (свой, дугле (дупле, дпем (днем, слабыи (слабый, пуман (туман, житем (жители, шестьев (листьев, ритшки (ритмики, приоцатое (тридцатое, класспая (классная. Также к этой форме дисграфии относится несоблюдение строки, что проявляется в пропуске двух клеток между строчками вместо одной. Это нарушение встречается у 2 детей. К дисграфии нарушенного звукового анализа и синтеза относится недописывание слов. Данную ошибку совершил один ребенок. Примеры девочк, виси (висит. Такой же вид ошибки совершил ребенок 3 класса. Пример зашу (зашумели, реб(ребят). Также к данной форме относят пропуск гласных и согласных букв в словах. Эта дисграфия была отмечена у 7 детей поный (полный, птается (путается, зернм (зерном, орами (орехами, понеделник понедельник, листев (листьев, вечром(вечером), природоведия (природоведения, темратура (температура, сенября(сентября), подснух (подсолнух. Еще дисграфия нарушенного анализа и синтеза, включающая контоминацию, была выявлена у одного ребенка. Пример гладинка (половинка. Также эта форма включает слитное написание предлогов со словами. Данное нарушение было выявлено у 3 человек. Примеры судочкой (с удочкой, вясную в ясную, затрудом(за трудом),былна(был на. К дисграфии звукового анализа и синтеза относится и неправильное написание слов. Это нарушение было выявлено у 3 детей. Примеры порывчйтый (порывистый, поля (полевые, сатают (сажают, двенадуатое (двенадцатое. Еще к этой форме дисграфии относится разрыв в словах(разделение слова на части).Данное нарушение было выявлено у двоих детей 3 класса. Примеры пронесся, температура, скоро. К пунктационным дизорфографическим ошибкам относится отсутствие знаков препинания. Данные ошибки были выявлены у 4 детей. Также выделяется пропуск знаков препинания у 3 детей. Кроме того, отмечается написание заглавной вместо строчной буквы у 2 детей, и написание строчной буквы вместо заглавной у 4 детей. Дизорграфические ошибки также включают и ошибки при переносе слов, которые отмечаются у 6 детей. Также к данной форме относится неправильное написание окончаний, которое встречается у 2 детей. После проведения качественного и количественного анализа к наиболее часто встречающимся дисграфическим ошибкам были отнесены артикуляторно-акустическая, оптическая, моторная и дисграфия на почве языкового анализа и синтеза Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется у детей вследствие нарушения звукопроизношения, те ребёнок, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Возникновение моторной дисграфии обусловлено нарушением двигательной функции. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза возникает вследствие несформированности лексико-грамматической функции речи. Среди дизорфографических ошибок часто встречаются ошибки при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слово несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. Многочисленные ошибки также свидетельствуют о значительном снижении речеслуховой памяти детей. Несформированность грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представлений предопределяют нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных как на морфологическом и фонетическом, таки на традиционном принципе написания. На основе проанализированных данных, мы можем сделать вывод, что педагогический процесс слабослышащих должен строиться таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях. В связи с этим в учебный процесс включаются работа поразвитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно- 16 вибрационной чувствительности специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений работа поразвитию и использованию остаточного слуха. Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи стем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно- действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. Литература 1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети/Р.М. Боскис. — М, 1963 2. Волкова Л.С. Логопедия Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов/Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.- М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с. 3. Выготский, Л.С. О психологических системах Собр. соч. в 6-ти т. Т. М. Педагогика, 1982 4. Л.Г.Парамонова Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова. – Санкт-Петербург: Лениздат: Союз, 2001 5. Пластина Н.Г Трудовое право/Н.Г. Пластина Инвалиды. Взгляд снаружи и изнутри 6. Солдатов И.Б. Гофман В.Р Оториноларингология, 2000 7. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха //http://socialpeded.ru/ekzamenaczionnye-voprosy-po-speczialnoj- pedagogike/400pedagogicheskie_sistemy_specialnogo_obrazovaniya_lic_s_narusheniyami_sluha.html 8. Электронная библиотечная система БиблиоФонд // http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=530166 9. Е.А.Цивильская "Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с детским церебральным параличом с нарушениями письма)//Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України За ред. С.Д.Максименка,Л.А.Онуфрієвої.-Вип.24.-Кам'янець-Подільський: Аксіома,2014.-с.669-682 Создание образовательной среды, обеспечивающей развитие жизненных компетентностей у детей с ОВЗ, обучающихся в школе по адаптированной основной образовательной программе для детей с ЗПР Creation of the educational surroundings to provide developing vital competences among students with mental and physical disorders who are taught by the adapted syllabus for students with mental retardations Голубева МА, директор МОУ СОШ № 68 г. Ярославля Бабкина С.Н. , педагог-психолог МОУ СОШ № 68 г. Ярославля Отрошко Г.В. – учитель-логопед МОУ СОШ № 68 г. Ярославля, ст. преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОАУ ЯО ИРО Россия, г. Ярославль Преобразования, происходящие на современном этапе развития общества и образования, изменение потребностей родителей, как социального заказчика образовательных услуг, включение 17 российского образования в международные процессы, определяют новые требования к организационным формами содержанию образования детей с ограниченными возможностями здоровья (дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, непризнанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие освоению образовательных программ вне специальных условий. В современной психолого-педагогической литературе все чаще подчеркивается необходимость индивидуализированного и дифференцированного подхода к каждому ребенку, создания необходимых условий для всестороннего развития, учета психофизиологических особенностей обучающихся, оказания своевременной психолого- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Закон "Об образовании в РФ" подчеркивает обязательность создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ, как один из основных факторов, определяющих как успешность их обучения, таки перспективы их социальной адаптации. Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что одной из более распространенных проблем в настоящее время является задержка психического развития. На разных возрастных этапах развития детей с ЗПР становятся наиболее актуальными те или иные стороны их личности, определяемые структурой дефекта. Недостаточность познавательной сферы проявляется на достаточно ранних этапах и становится заметной практически с первых дней школьного обучения. Особенности общения, уровень сформированности жизненных компетенций, зрелость эмоционально-волевой сферы, адекватность поведенческих реакций не всегда сразу отмечаются учителями. По мнению целого ряда ученых, преобразование среды поможет становлению иного культурного типа образования, иного культурного образа жизни школы. Таким образом, наиболее эффективным является управление, нацеленное на создание в образовательном учреждении условий, благоприятствующих развитию личности, появлению у нее проектируемых психических новообразований. Выпускник, имеющий ограниченные возможности здоровья, должен войти в общество как полноправный гражданин, личностно зрелый, профессионально ориентированный, конкурентоспособный на рынке труда ив сферах межличностного взаимодействия. Одной из ступеней на пути достижения конечной цели является работа по развитию жизненной компетентности учащихся. Под жизненной компетентностью подразумеваются знания, представления и умение вести себя в типичных ситуациях в социуме с соблюдением норм и правил. Составляющие жизненной компетентности социально-бытовая умелость ориентация в социальном окружении умение устанавливать контакты с людьми эмоционально-волевая саморегуляция социальный контроль поведения (нормативность поведения. Формирование жизненной компетентности учащихся с ЗПР требует систематической, целенаправленной работы с учётом онтогенетических закономерностей социального развития человека, структуры нарушения, особенностей социального окружения и семейного воспитания каждого ребёнка. Цель такой работы - повышение жизненной компетентности для достижения детьми максимально возможной адаптации в социуме. В деятельность общеобразовательного учреждения, обучающего детей с ЗПР, входит диагностика уровня развития ребенка, составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка, отслеживание динамики развития ребенка, охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка, реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса посредством построения и реализации психолого-педагогического сопровождения специалистами и педагогами в тесном взаимодействии. 18 Внимательный взгляд на проблему показывает, что возможности адаптации в социуме определяются не только успешностью обучения и коррекционной работы, но ив большой степени возможностями эмоционально-волевой регуляции, уровнем стрессоустойчивости индивида, способностью к продуктивному взаимодействию с окружающими, умением соблюдать нормы, принятые социумом. Актуальной в условиях общеобразовательной школы представляется необходимость определения методов, условий и средств, под воздействием которых указанные характеристики могут быть сформированы. Для этого в МОУ СОШ № 68 г. Ярославля в режиме проектной деятельности была разработана интегративная модель создания образовательной среды, способствующей развитию жизненных компетенций детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. Входе работы в проекте были определены структурные компоненты жизненной компетентности как базового свойства успешной личности для контингента обучающихся с ЗПР, разработаны механизмы взаимодействия специалистов медико-психолого-педагогической поддержки обучающихся, направленного на формирование благоприятной образовательной среды, сформирован диагностический комплекс методик для отслеживания динамики развития актуальных жизненных навыков обучающихся посредством их практического применения, разработана и апробирована программа сопровождения обучающихся классов VII вида для детей с ОВЗ по формированию жизненных компетенций. Уровень развития социальной компетентности определялся последующим показателям степени самостоятельности в типичных для данного возраста социально-бытовых ситуациях качеству эмоционально-поведенческих проявлений усвоению норм и правил структурированию жизненного пространства сформированности произвольной деятельности (в т.ч. контроля поступков профессиональному самоопределению учащихся нравственно-этической оценке учащимися поступков окружающих людей и собственного поведения. В практике сопровождения было увеличено количество ситуаций, в которых обучающиеся могли проявить собственную активность и самостоятельность, которые требовали от детей соблюдения норм и правил общения. В результате реализации выстроенной модели, итоговая диагностика показала изменения в структуре личности обучающихся в пользу увеличения положительных самооценок и самовосприятий, рост показателей осознанного соблюдения учащимися принятых в обществе норм поведения, уменьшение количества и интенсивности неадекватных эмоционально-поведенческих нарушений в ситуациях общения и совместной работы, деятельности, увеличение количественных и качественных показателей групповой сплоченности в классах. Не претендуя на широкие обобщения, можно считать, что результаты работы в проекте расширили представления о психологических аспектах социальной адаптации детей с ЗПР и способствовали совершенствованию психолого-педагогической работы с детьми данной категории. Созданная модель образовательной среды, обеспечивающей развитие жизненных компетентностей у детей, обучающихся в условиях общеобразовательной школы по адаптированной образовательной программе для детей с ЗПР способствовала повышению квалификации специалистов, работающих с детьми, приобретению опыта реализации психолого-педагогического сопровождения, а также расширению управленческих компетенций специалистов и коррекционных компетенций широкого круга педагогов, участвовавших в реализации модели. 19 Литература 1. Деревянкина НА. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития – Мг. Захаров АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – Мг. Мамайчук И.И., Ильина МН. Помощь ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб, Речь, 2004 г. 4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб, Речь, 2004 г. |