материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Рис.3 С целью выявления проблему воспитанников с особенностями развития проводились наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с детьми и педагогами, тесты на исследование уровня тревожности (т. Кондаша, т. Филлипса), рисуночные методики, тест изучения самооценки, с педагогами проводилось анкетирование, изучались творческие работы учащихся – все это дало возможность выявить наиболее типичные трудности и особенности их проявления в деятельности, поведении и отношениях детей. Полученные в результате диагностики данные позволили выделить условные уровни проявления трудностей у детей-сирот: низкий (1-2 балла, средний (3) и высокий (4-5). Результаты диагностики за 2012-2013 учебный год представлены на рисунке 4. Рис Нами были разработаны базовая, а также индивидуальная модель сопровождения воспитанников детского дома с особенностями развития, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия ее эффективной реализации в детском доме. Полученные 59 входе исследования результаты подтвердили необходимость разработки модели тьюторского сопровождения воспитанников с особенностями развития детского дома. Литература 1. Бородина МВ, Ерофеева МА. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования учебное пособие для вузов. – М Эконинформ, 2011. – 325 с. 2. Бонкало Т.И.Основные категории и понятия специальной психологии и педагогики учебное пособие / Т.И.Бонкало, И.В.Горохова, М.А.Ерофеева/ - Коломна, 2008. – 158 с. 3. Иванова С.Н. Психолого-педагогические условия интегрированного образования детей с особенностями и нарушениями в развитии монография / С.Н. Иванова. – Коломна МГОСГИ, 2010. – 212 с. 4. Карпенкова ИВ. Тьютор в инклюзивной школе сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы / И.В.Карпенкова; под ред. М.Л.Семенович. – М ЦППРиК Тверской, 2012. – с. 5. Единый квалификационный справочник. – М Минздравсоцразвития России, 2009. 6. Ковалева Т.М. Метериалы курса Основы тьюторского сопровождения в общем образовании лекции 1-4. – М Педагогический университете Первое сентября, 2010. 7. Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Е.Б.Колосова. – М Чистые пруды, 2008. – 32 с. 8. Проблемы эффективных практик социально-педагогической и психологической помощи детям с органиченными возможностями здоровья материалы Круглого стола / под общ.ред. С.Н.Ивановой; МГОСГИ. – Коломна, 2012. -157 с. 9. Семаго Н.Я., Семаго ММ. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М Аркти, 2003.- 208 с. Проблема взаимоотношения детей с ОВЗ и окружающей средой The problem of the relationship of children with SN and the environment Набиуллина Р.Х., Ст. преподаватель кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Россия, г. Казань Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией. В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе Доступная среда (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе Наша новая школа, которые ориентируют систему 60 образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно. Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (C.B. Алехина, J1.H. Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, ДМ. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова, JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко). Главная задача при инклюзивном образовании - организация пространства вокруг ребенка, позволяющего полностью вовлечь его в жизнь класса, общества в целом. Однако инклюзия должна осуществляться не только для детей с ОВЗ, но и для педагогов школы, всех учащихся общеобразовательного учреждения и их родителей. Абсолютно понятно, что введение инклюзии имеет и ряд объективных трудностей материального и кадрового характера. Существуют при введении инклюзивного образования и затруднения субъективного характера личностная неготовность педагогов и родителей к обучению детей с ОВЗ совместно с классным коллективом. Для успешного введения инклюзивного образования необходимы качественные изменения в образовательной среде. Ведь инклюзия подразумевает не только обучение, но и вовлечение детей особенно уязвимой категории в активную жизнедеятельность, полную социализацию, являющейся предпосылкой дальнейшей социальной активности человека. Правильно организованные процессы совместной деятельности, сотрудничества всех участников образовательной процесса приводят к формированию инклюзивной среды и культуры. Инклюзия позволяет воспитать у всех участников образовательного процесса понятие ценности каждого члена общества вне зависимости от его физических данных, способностей и достижений. Включение детей – инвалидов в одинаковые виды деятельности с своими сверстниками формирует атмосферу уважительного отношения к каждому ребенку, подчеркивает его таланты и успехи. Девизом инклюзии должны стать не жалость, а уважение за достигнутые результаты, полученные большим трудом, чему обычных детей. Инклюзия должна подразумевать социализацию, сопричастность каждого ребенка к жизни школы и общества. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, должна начинаться до поступления ребенка в образовательное учреждение. И на первой ступени обучении ребенок с ОВЗ должен закрепить свой социальный опыт, опыт общения как с детьми, таки со взрослыми, заработать свой жизненный капитал, выработать навык поведения и поступков в различных жизненных ситуациях. Процесс социализации очень трудный, и осложняется он тем, что нет единого метода вовлечения ребенка в жизнь общества. А общество детей — особое. Ведь у детей, обучающихся в начальной школе, еще полностью не сформировалась саморегуляция, взаимоуважение. То есть эти дети говорят, что видят, зачастую не понимая, насколько жестоки их высказывания, обидны прозвища [4]. Грамотно сформированная инклюзивная среда приводит к тому, что здоровые дети самостоятельно, без помощи взрослых, без напоминания со стороны педагогов начинают помогать своим сверстникам с особыми возможностями здоровья, обучающимся водном классе, посещающим кружки и клубы. 61 Поэтому, адаптируя ребенка с ОВЗ в школьную жизнь, педагог должен делать акцент на имеющиеся у малыша достижения, помогая ему достигать положительной динамики при реализации своих предпочтений, увлечений, интересов. Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что в условиях инклюзивного обучения участники образовательного процесса меняют свое отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Многие авторы подчеркивают, что для достижения поставленных целей и задач необходимо создавать специальные условия (материально-технические, организационные, методические, кадровые и т. д) для максимально полного включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, забывая о том, что процесс интегрированного обучения многосторонний, затрагивающий не только интересы особых детей, но и интересы их нормально развивающихся сверстников, педагогов и родителей. Поэтому особую важность приобретает создание и разработка инновационных технологий, моделей психолого- педагогического сопровождения, направленных на формирование психологической готовности у субъектов образовательных отношений к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум [3]. На сегодняшний день, одной из прогрессивных моделей может считаться проектная технология Территория взаимодействия, основная цель которой заключается в создании условий для организации взаимодействия субъектов образовательных отношений (учащихся, родителей, педагогов) посредством формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками. Нетрадиционность используемых приемов заключается в том, что путем конструирования интерактивного образовательного пространства, через собственный опыт игрового переживания различных барьерных ситуаций у участников действия изменяется отношение к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому почувствовать на себе влияние различных ограничений в передвижении, в процессе восприятия зрительной и слуховой информации, что создает условия для подлинного понимания и уважения лиц с ОВЗ, формирования позитивного отношения к ним. Структура модели представляет собой систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегративными свойствами. Результаты ее функционирования обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания, успешной адаптации младших школьников, не имеющих нарушений развития, к психологическим особенностями потребностям их сверстников с ОВЗ. Структурно-функциональные компоненты модели представлены методическим, информационно-коммуникативным и эмоционально-поведенческим уровнями, на каждом из которых решаются определенные задачи. Методический уровень. Задачи 1. Проанализировать существующие психолого-педагогические технологии с целью выбора наиболее эффективных из них. 2. Дать научное обоснование необходимости применения используемых технологий. 3. Обозначить основные принципы реализации интерактивного образовательного пространства. В основе решения указанных задач лежит положение о принципиальной общности задач, стоящих перед общеобразовательными и специальными учреждениями образования, реализующими уже сложившиеся общепедагогические принципы в процессе обучения и воспитания. Еще Л. С. Выготский писал Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства [1: C. 50]. 62 Существуют 5 основных принципов социального воспитания, которые положены в основу методического компонента модели 1. Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся 2. Принцип целостности социальных отношений 3. Принцип гуманизации образования 4. Принцип учета зоны ближайшего развития 5. Принцип активного включения в социальную жизнь общества. Л. С. Выготский рассматривал проблему воспитания детей с ОВЗ как проблему социального характера, считая, что психологический урон личности дефективного ребенка наносит не дефект как таковой, а его социальные последствия (социальные вывихи, являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем [2]. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ Задачи Познакомить нормально-развивающихся школьников с особенностями поведения их сверстников с ОВЗ в трудных жизненных ситуациях. Создать в сознании нормально-развивающегося ученика позитивный образ сверстника с ОВЗ. Учить школьников, не имеющих нарушений развития, способам коммуникации и взаимодействия со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности. В контексте решения указанных задач мы исходили из понимания, что личность ребенка проходит несколько этапов развития. Один из параметров личности, который напрямую сопряжен с процессом принятия личности другого человека, это способность к социальному познанию, сущность которого заключается в умении понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Всечеловеческие отношения основаны на социальном познании, которое необходимо для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Р. Селмана [5], который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих также, как на свои собственные, и анализировать свое поведение с позиции других людей. ЭМОЦИОНАЛЬНО–ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ Задачи В условиях разрешения специально созданных проблемных ситуаций дать возможность младшему школьнику, не имеющему нарушений развития, прочувствовать на уровне физических ощущений те ежедневные сложности, которые испытывают учащиеся с ОВЗ. Через осознание существующих проблемных ситуаций формировать у младших школьников уважительное отношение к сверстникам, имеющим ОВЗ. Знакомить нормально развивающихся учеников со стратегиями и моделями социального взаимодействия с учащимися с ОВЗ. Сформировать у нормально развивающихся школьников социально- психологическую готовность к принятию учащихся с ОВЗ в образовательное пространство школы. Таким образом, решая задачи каждого уровня, возникает возможность изменения негативного отношения к детям с ОВЗ в сознании учащихся школы и формированию у них психологической готовности к принятию особых детей в детский коллектив. 63 Литература 1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собрание соч. в 6-ти т. Т. 5. М. 2. Выготский Л. С. Мышление и Речь // Психология. М, 2000. 3. Захарова А.В., Ковалев Е.В. Технологии формирования социально-психологической готовности к принятию учащихся с ОВЗ в интерактивное образовательное пространство // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. Выпуск 1(7), 2013. С. 58–65. 4. Осипова А. А. Общая психокоррекция Учебное пособие для студентов вузов. М, 2000. 5. Selman R.L. The growth in interpersonal understanding. N.Y.: Askad. Press. 1980. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных условиях дошкольного учреждения (из опыта работы с детьми имеющих речевые нарушения и проблемы адаптации) Educating children with disabilities in inclusive preschool environment (from the experience of working with children with speech disorders and problems of adaptation) Нуриева Р.Р., Учитель логопед, МАДОУ № 188 Россия, г.Казань В настоящее время в работе с детьми с особенными возможностями развития всё чаще стали употреблять термин «инклюзия». Инклюзивное образование даёт возможность таким детям в полном объёме участвовать в жизни коллектива д\с, школы, института дошкольной и школьной жизни. Особенно остро стоит вопрос о внедрении инклюзивного образования в дошкольные учреждения. Ребёнок, каким бы он ни был – прежде всего, уникальная личность. И, несмотря на особенности развития, он имеет равные с другими детьми права. Совместное воспитание детей с различными в психическом и физическом развитии по мнению современных отечественных и зарубежных учёных является наиболее оптимальной и гуманной тенденцией в теории и практике в коррекционной дошкольной педагогике. Для полноценного психологического развития и формирования личности ребёнка важен процесс общения со взрослыми и прежде всего со сверстниками, так как оно удовлетворяет потребности ребёнка в равноправных отношениях, взаимопонимании и сотрудничестве. У детей имеющих нарушения в общении со сверстниками, может отмечаться плохая адаптивность. Эти нарушения могут выражаться в том, что ребёнок не может адекватно общаться с детьми. Благополучные взаимоотношения со сверстниками создают у ребёнка чувство принадлежности к группе, уверенности в себе. Если таких взаимоотношений нет, ребёнок чувствует себя в коллективе неуютно. Хочу представить вам опыт работы с детьми с нарушениями речи и проблемами адаптации, оказание им психолого-педагогической помощи в системе инклюзивного образования. Вначале учебного года в логопедическую группу нашего д\сбыл зачислен ребёнок с заиканием, которое сильно усиливалось в эмоциональном состоянии. Заикание осложнялось нарушением речи, затрудняющими без того тяжёлое положение ребёнка. Наблюдалась 64 неврологическая симптоматика, особенности развития эмоционально-волевой сферы. Наряду с речевыми нарушениями у Артёма было ослаблено соматическое здоровье. Семья переехала из другого города. Переезд в другой город, в новую квартиру, приход в другой д\с, в группу, встреча с новыми детьми - явилась для ребёнка большим стрессом. Трудности адаптации в новом детском коллективе у заикающихся детей протекают особенно остро. Приобщении с незнакомыми лицами в новой обстановке происходит снижение речевой активности. Ребёнок с хорошо развитой речью легко и охотно вступает в общение со сверстниками, понятно излагает свои мысли и желания. Речь является одним из компонентов механизма адаптации в дошкольном возрасте, а уровень речевого развития является одним из критериев успешной адаптации. Заикающимся же детям сложно знакомиться, находить друзей, выражать мысль в момент коммуникативного акта. В таком состоянии у ребёнка значительно снижаются адаптивные возможности и личностные деформации выступают наиболее ярко. У них неправильно строятся отношения с коллективом, увеличивается и без того высокая степень зависимости, которая и является одной из существенных черт заикающихся. Логопедическая группа в нашем д\с не выделена и мальчик по возрасту был зачислен в старшую группу, а не в подготовительную где находились остальные дети логопаты. Постепенно ребёнок стал привыкать, подружился с детьми логопедической группы, стал достаточно активен весел, ноя заметила, что в своей группе он ведёт себя иначе не участвует в совместных играх, замкнут, молчалив. Это подтвердили и воспитатели. Побеседовав с родителями и ребёнком, я поняла, что детский коллектив его ещё не принял. Ребята смеялись над ним, дразнили его заикой, не желали с ним играть и дружить. Необходимо было срочно принимать эффективные меры и помочь ребёнку, у которого и без того была снижена самооценка. В этом мне помог мой опыт работы с такими детьми в Республиканском детском туберкулёзном санатории Обсерватория, где я в течении 3 лет, проводила психологический эксперимент Выявление особенностей межличностных отношений детей в группе и получила положительные результаты. Не подлежит сомнению то, что инклюзивная образовательная среда формируется не только одним логопедом, а целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в тесном сотрудничестве. Обсудив эту проблему со специалистами д\с, мы решились на проведение подобного эксперимента, где центральной фигурой являлся бы наш Артём. Для проведения эксперимента необходимо было выявить особенности межличностных отношений дошкольников в группе. Установить причины и психологическую природу трудностей во взаимоотношениях детей, наметить пути устранения выявленных трудностей в процессе практической коррекционно-воспитательной работы. К участию в эксперименте были привлечены все дети старшей группы. Обсудив различные способы педагогического взаимодействия между всеми специалистами, были поставлены следующие задачи создание особой формы взаимоотношений между сверстниками утверждение ребёнком своей роли в детском коллективе создание единой психологически комфортной образовательной среды преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность повышение самооценки и уверенности ребёнка в себе развитие навыков владения собой в трудных ситуациях охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья ребёнка. При обследовании детей, кроме общепринятых методик, нами использовались психологические методики. С учётом выявленных особенностей была построена коррекционно - воспитательная работа. Для решения указанных задач, была применена социометрическая методика Коломенского. С каждым ребёнком проводилась индивидуальная беседа с социативными вопросами. Ребёнок каждый раз должен был назвать имена трёх детей из группы и попытаться объяснить свой выбор. Кроме того в проведении эксперимента нами использовались материалы наблюдения за детьми в процессе той или иной деятельности, а также беседы с родителями. Далее проводили количественную 65 обработку материалов эксперимента, полученные данные заносили в таблицы, впервой указывалось сколько раз выбирался тот или иной ребёнок. Во второй таблице указывалось основание выбора ребёнка. Полученные данные оформлялись также в виде социограммы. Для этого, всех детей участвовавших в эксперименте, по количеству и очерёдности выборов разделили на 5 групп 1- «звёзды» получившие наиболее большее количество выборов в группе 2- предпочитаемые набравшие значительное количество выборов 3- принятые получившие лишь отдельные выборы 4- «непринятые» не получившие выборов 5- пренебрегаемые указанные как нежелательные для совместных игр и действий. Девочки в социограмме обозначенные треугольником указывались в левой части социограммы, а мальчики обозначенные кружком в правой части. Односторонние выборы обозначались прерывистой линией со стрелкой в сторону выбранного, взаимные выборы сплошной. Далее проводили качественный анализ результатов. Для этого сопоставляли данные наблюдений опросников и выясняли правильно ли складываются взаимоотношения детей в группе. Выявляли причины трудностей и намечали пути их устранения в процессе коррекционнно- воспитательной работы, так чтобы улучшить межличностные отношения в группе и упрочить положение в ней каждого дошкольника, особенно «непринятых» и пренебрегаемых. Особое внимание уделяли на раскрытие положительных качеств неблагополучных, куда и попал наш мальчик. Поощрялись и поддерживались стремления детей к взаимопомощи, их положительные эмоциональные проявления друг к другу. Приоритетом в проведении экспериментальной работы являлось самочувствие детей, особенно Артёма в группе сверстников. В преодолении страха через общение со сверстниками, помогало использование заданий связанных с творческими видами деятельности, особенно театрализованные игры, которые сублимировали негативные внутренние переживания ребёнка. С целью формирования навыков владения собой, детей знакомили со способами поведения в трудных ситуациях. Подбиралось столько ситуаций, чтобы задание мог выполнить каждый ребёнок. Для снятия эмоционального и физического напряжения, укрепления дружеских отношений детей использовались различные упр. и игры. Игры подбирались таким образом, чтобы часть их выполняли со всеми детьми сидя рядом за одним столом, на коврике или в кругу держась за руки. Для повышения самооценки, с целью научить детей подчёркивать положительные качества и достоинства, свои и сверстников, проводились такие игры как комплименты, волшебные очки, «похвалялки», конкурс хвастунов и др. Выявлению коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками помогла методика картинки (авторы Е.О.Смирнова и Е.А.Калягина) – с изображением конфликтно – проблемных ситуаций, где ребёнок должен был рассказать, что он видит инайти выход из сложившийся ситуации. Большую помощь в достижении поставленных целей и решении коррекционных задач могло бы оказать использование компьютера, но к сожалению такую возможность в работе с детьми мы пока не имеем. Активное участие в проведении эксперимента принимали родители группы, очень помогала мама Артёма, вот один из примеров вдень рождения сына, она пригласила в д\с клоунов и устроила яркий незабываемый праздник с играми, шарами, сюрпризами и тортом со свечками. Дети по своей инициативе подарили ему целый рюкзак игрушек, и пусть не все они были новые, но зато самые любимые и от всего сердца. Глаза ребёнка светились радостью Такие мероприятия помогли мальчику войти в группу сверстников, а детям - принять его. В семье родителям предлагалось отрабатывать навыки работы с детьми, выполнять рекомендации специалистов, прежде всего учителя логопеда упражнения для снятия мышечного напряжения, постановке диафрагмально - речевого выдоха и др. Просили отмечать их успехи для проявления уверенности в себе. Специалисты информировали и обсуждали с родителями результаты своих обследований и наблюдений. Затем были составлены таблицы сравнения результатов, на начало и конец учебного года. Комплексный подход в работе дал положительные результаты. Из таблиц и социограмм было видно, что за год эксперимента положение детей 66 заметно изменилось. Изменилось и положение мальчика в группе. Благодаря проведению эксперимента и коррекционно-воспитательной работы всеми специалистами сада ему удалось из группы пренебрегаемых подняться до уровня предпочитаемых и влиться в детский коллектив. На будущий год эксперимент будет продолжен. Я надеюсь, что Артём сможет оказаться в группе «звёзд». Таким образом, можно сделать вывод только целенаправленная и систематическая коррекционно-воспитательная работа в тесном сотрудничестве и взаимодействии всех участников образовательного процесса может обеспечить гармоничное развитие каждого ребёнка в коллективе. Литература 1. Запорожец А.В., Эльконин ДБ. Психология детей дошкольного возраста - Мг. Коломенский ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых группах - БГУ, г. 3. Холмовская В.В. Нравственное воспитание дошкольников - М. Педагогика г. Особенности социальной интеграции детей с нарушенным слухом в условиях комбинированной группы дошкольного образовательного учреждения по методике Э.И.Леонгард |