материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Features of social integration of children with hearing loss in the inclusive group of preschool educational institutions according to the method of Leongard. Позднякова МА, студентка 2 курса кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Назарова Н.М.,д.п.н., профессор Россия, г. Москва Социальная интеграция это процесс сотрудничества различных классов, социальных групп, объединение в единое целое различных элементов общества. Существует множество определений социальной интеграции (Т.Гобсс, Дж.Локк, Э. Дюркгейм, М.Вебер, Т.Парсонс и др. Различают групповую интеграцию процесс превращения группы в единое целое на основе взаимного приспособления членов группы друг к другу. Степень групповой интеграции обусловлена степенью осознания своей принадлежности к группе, признанием ее целей, ценностей и норм (по определению Энциклопедического словаря по психологии и педагогике. Социальная интеграция является особой проблемой в вопросе психолого- педагогической помощи детям с нарушенным слухом. Для наиболее благополучного вхождения в социум необходимо включать ребенка в социум еще на ранних этапах его жизни. Наиболее возможным это становится в дошкольном возрасте, когда ребенок зачисляется в детский сад и вынужден взаимодействовать с окружающими людьми. В связи с развитием инклюзивных процессов во многих дошкольных учреждениях открываются группы комбинированной направленности. Группы отличаются малой наполняемостью, постоянным присутствием сурдопедагога впервой половине дня на занятиях ив режимные моменты (прогулки, свободная игровая деятельность, перерывы между занятиями и т.д.), еженедельным проведением совместных интегрированных занятий с детьми с нарушенными сохранным слухом (на первом году обучения - ежедневное. Во всех учебных и режимных моментах осуществляется постоянный упорна взаимодействие детей друг с другом. 67 Несмотря на все положительные аспекты создания таких групп, важно учитывать условия, благодаря которым данная модель инклюзивного образования окажет должное влияние на социальную интеграцию детей с нарушенным слухом. Эффективность обучения ребенка с нарушенным слухом предполагает соблюдение следующих условий полноценная речевая среда систематическая коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения, взаимодействующих с детьми, под руководством специалистов – активное участие родителей в воспитании и обучении ребенка. Многие методики описывают одни и те же разделы программы обучения, одинаковые требования к ведению коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Часто у педагогов и родителей возникает вопрос об отличительных особенностях, об эффективности определенной методики, об актуальности использования тех или иных приемов работа. Методика, разработанная Э.И. Леонгард еще в конце прошлого века, охватывает многие аспекты работы, которые начали применяться в последние годы нашего столетия. Обращаясь к эффективности конкретной методики, важно учесть непосредственно работу педагога, его технологию обучения детей с нарушенным слухом. В данной статье будут рассмотрены некоторые приемы работы с детьми с нарушенным слухом по методике Э.И. Леонгард в группе ДОУ комбинированной направленности. Дошкольное отделение при ГБОУ СОШ № 224 является единственным в Москве, работающим по программе Общение для детей с нарушенным слухом Э.И. Леонгард. Особенности методики заключаются в отсутствии дактильной и жестовой речи, максимальное использование слуховой функции и постоянная работа над пониманием речи,постоянном вовлечении родителей в образовательный процесс, большое внимание взаимодействию детей, их речевому общению друг с другом (и со слышащими сверстниками, и с другими детьми с нарушенным слухом, использование фонетической ритмики для естественного возникновения звука у ребенка. Понятие речевая среда имеет широкое значение. Она охватывает не только слухоречевые занятия сурдопедагога или воспитателя, но и всю жизнь ребенка как в дошкольном учреждении, таки вне детского сада. Из этого вытекает важность взаимодействия всех окружающих людей ребенка, их знаний не только об обучении и воспитании, но и непосредственно обобщении и взаимодействии с ним в целом. Все три условия полноценная речевая среда, систематическая коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения, участие родителей в воспитании и обучении, неразрывно связаны между собой и вытекают друг из друга. Во-первых, слухоречевая среда в дошкольном учреждении. Даже при современных цифровых слуховых аппаратах и имплантах нового поколения, при их правильной настройке, наибольшую трудность вызывает работа над смыслом воспринимаемой ребенком речи (как устной, таки в последствие письменной. Это указывает на необходимость разработки различных приемов работы во всех ситуациях общения с ребенком с нарушенным слухом. Как известно, наиболее эффективным способом усвоения какого-либо речевого материала ребенком дошкольного возраста является спонтанный. Как показывает практика, добиться такого усвоения возможно и на занятиях при правильной организации взаимодействия детей со взрослыми и детей друг с другом. Для полноценной речевой среды важно общение детей с нарушенным слухом со слышащими сверстниками. Такая организация занятий возможна при определенной подготовке детей, при научении их общению друг с другом еще на первых годах совместного обучения в детском саду. На первом году обучения в комбинированных группах все занятия проводятся совместно с детьми с нарушенными сохранным слухом. Так как уровень их коммуникативной 68 способности примерно на одинаковом уровне, это позволяет учить их общаться друг с другом. Сурдопедагоги воспитатель группы организуют занятия таким образом, что дети постоянно попадали в ситуацию вынужденного общения. Это можно рассмотреть наследующем примере всем детям раздаются фломастеры и предлагается нарисовать рыбу, в процессе рисования ребенок обнаруживает, что у него нет синего фломастера для того, чтобы нарисовать воду, в этот момент педагоги воспитатель обращают на это внимание других детей, у другого ребенка оказывается два фломастера синего цвета, обнаружив это он достает его и показывает всем, взрослый приэтом помогает ему оречевлять его действия, предложить фломастер первому ребенку, пока он сам не владеет определенными фразами. Это становится более эффективным способом, чем проведение той же работы над пониманием и произнесением слов ВОЗЬМИ, ДАЙ, ФЛОМАСТЕР и т.д. на индивидуальном занятии или механическом запоминании этих слов. Важно не забывать о том, что каждое занятие планируется таким образом, чтобы любая деятельность (речевая, продуктивная) была в итоге осмыслена ребенком. Часто в работе с детьми с любым отклонением в развитии возникает вопрос о способах и приемах осмысления ребенком того или иного материала. Большинство детей дошкольного возраста находятся на уровне наглядно-действенного или наглядно-образного мышления, поэтому наиболее эффективной работой является предметно-практическая деятельность. Через такие виды деятельности, как лепка, аппликация, рисование, ребенок осваивает большое количество слови фраз. Когда у ребенка получается самостоятельно слепить собаку, само понятие собака после многократных называний взрослым этого слова выскакивает самостоятельно и непроизвольно в лепетной или в полной форме. Понимание действий составляет наибольшую сложность для детей данной категории. Не прочувствовав на себе определенное действие, ребенок может таки не усвоить его в полном объеме. Даже увидев бегущую кошку, ребенок может не соотнести слово БЕЖИТ с увиденным. Через собственный опыт и переживание той или иной ситуации ребенок овладевает понятиями. Но овладев понятием слова БЕЖИТ, у ребенка может возникнуть соотнесение этого речевого образа с конкретно увиденной ситуацией. Поэтому важно расширять понятие детей о каждой речевой единице. Важно показывать ребенку не только бегущего человека или кошку, но и бегущую утку, лягушку, сороконожку и т.д. Постепенно ребенок осваивает различные формы глагола БЕЖИТ прибежал, убежал, бегает, побежит, хочет бегать и т.д. Все это осваивается через демонстрацию этих действий. Параллельно с работой над пониманием речевых единиц идет работа, направленная на развитие собственной речи ребенка, на формирование его произношения. Основными приемами являются фонетическая ритмика и письменная речь. Ритмика отличается тем, что первоначально и постоянно у ребенка вырабатывается слитная речь, четкость произношения наслаивается на слитность. После того как звук поставлен и осуществляется его автоматизация, движения при его произнесении в слове соответствуют характеру его звучания (резкие или плавные движения и т.д.), движения не утрируются, так как это мешает сохранению слитности и структуры слова. Постепенно при постоянной работе над слитностью четкость произношения формируется и закрепляется. Вторым приемом является обучение чтению, на ранних этапах это глобальное чтение, со второго года обучения дети переходят на аналитическое. Этот прием помогает сохранять у детей зрительных образ речевых единиц при их произнесении, что способствует сохранению четкости и правильности произношения. Во-вторых, коррекционно-педагогическая работа всех сотрудников учреждения. Для создания полноценной слухоречевой среды недостаточно одних занятий с сурдопедагогом, так как же недостаточно и работы воспитателя. Речевая среда должна осуществляться всеми сотрудниками ДОУ, включая даже младший обслуживающий персонал. По итогам многолетнего опыта работы нашего учреждения все сотрудники в той или иной мере владеют знаниями обобщении с детьми с нарушенным слухом и об особенностях методики. 69 Во всех режимных моментах нянечка, завхоз или охранник здороваются с детьми, разговаривают на том уровне понимания ребенком, на который он способен. В третьих, это работа родителей. Родители вовлекались в процесс обучения через выполнения различных заданий дома в форме игры. Любая продуктивная деятельность обыгрывалась так, чтобы продукт этой деятельности имел смысл для ребенка (использование поделки в игре, обыгрывание какой-либо ситуации через драматизацию и т.д.). При этом родители посещали занятия педагога как общие, таки индивидуальные. Важной особенностью работы с родителями является научение их самостоятельному планированию занятий дома в форме игры или вовремя естественных бытовых ситуаций. Важно помочь родителям использовать пространство дома и улицы для обучения их ребенка, а не копирование занятий сурдопедагога. Литература 1. Леонгард, Э. И. Право на интеграцию Текст Беседа с президентом Центра по обучению и социокультур. реабилитации глухих и слабослышащих детей Э.И. Леонгард о междунар. науч.-практ. конф. по пробл. обучения лиц с огранич. возможностями, которую провели Моск. отд-ние Бюро ЮНЕСКО и М-во образования Рос. Федерации / Э.И. Леонгард ; Зап. Н. Осянова // В едином строю. - 2001. - N 5. - С. 20-21 2. Малофеев, Н. Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции Текст / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемыинтегрированного обучения. - МС. Леонгард, Э. И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума Текст : Глухие и слабослышащие дети / Э.И. Леонгард // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - МС. Международная научно-практическая конференция по проблемам интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) [Текст]:[Москва, 29- 31 янв. 2001 г.:Программа конф. и обзор материалов / Б.М. Кулевая, Э.И. Леонгард, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - МС. Миронова, ЭВ. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа Текст / ЭВ. Миронова, Шматко Н.Д. // Дефектология. - 1995. - N 4. - С. 66-74. - (Дошкол. воспитание аномал. детей) 6. Горинова, З.В. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями Текст : учеб.-метод. пособие / З.В. Горинова, Т.В. Егорова ; Балашов. фил. Сарат. гос. унта им. Н.Г. Чернышевского. - Балашов : Николаев, 2002. - 82,[1] с. : табл. - Библиогр.:73-75с 7. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции Текст : сб. науч.-метод. материалов / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. ин-т развития образования, Департамент образования г. Москвы, Сев.-Вост. окр. упр. , Госбюджет. образоват. учреждение Центр диагностики и консультирования "Участие" ; сост. МЛ. Позывайлова, Н. В. Поликашева; под ред. О. Е. Булановой, Э. И. Леонгард]. - М. : ФИРО : ЦДиК "Участие, 2012. - 145 с. 8. Шубина, ИВ. Интеграция слабослышащих детей в группы нормально развивающихся детей Текст / ИВ. Шубина // Специальные педагогические средства развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья : материалы конф. "Чтения Ушинского". - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2006. - C. 44-49 9. Закон города Москвы об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве № 16 от 28 апреля 2010 года 10. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным 70 общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 N 30038) 11. Письмо Минобрнауки РФ от 18.04.2008 N АФ-150/06 Рекомендации по созданию условий для получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам в субъекте Российской Федерации Внедрение инклюзии, как способ улучшения качества образования в общеобразовательных учреждениях implementation of inclusion, as a way to improve the quality of education in schools. Растатурина А.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Практика внедрения интегративных программ в России и во всём мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребёнку, а не только детям, имеющим особые образовательные потребности, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителей массовых школ в отношении к ученикам с нормативным развитием, ас другой стороны, стало очевидным, что выделение особых классов в школах и групп в детском саду часто ведёт к исключению особых детей из социальной жизни школы и детского сада, создаёт определённые барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии включения особых детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями. Инклюзивное или включённое образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [2]. Инклюзивные подходы могут сопровождать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для улучшения качества жизни. Другими словами, инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все детине только дети с особыми потребностями) [3]. Как уже было сказано, детине имеющие отклонений в развитии также как и одарённые дети, получают преимущества при инклюзивном образовании. Некоторые авторы, однако, пытаются доказать, что для этих детей преимущества инклюзии не всегда оправданы. Очевидно, что подобные утверждения основываются на эпизодических фактах, и 71 их необоснованность может быть легко доказана большим количеством научных исследований на данную тему. Так, во многих источниках выделяются следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей • Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения, напротив, многие считают, что наличие таких детей в классе, может развить в них определённые положительные качества [1]. • Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, водном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети- инвалиды вовсе небыли причиной непродуктивной траты времени на уроке. Причинами потери времени на уроке, как выяснилось, стали административные вмешательства, переход от одного вида активности на уроке к другому виду, и действия детей без инвалидности [1]. • Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Водном исследовании приводятся такие аргументы в пользу этого утверждения, что деньги, полученные из специальных программ, могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью [1]. • Преимуществом инклюзии для обычных учеников и одарённых детей будет также присутствие в классе дополнительного педагогического персонала. Очень часто дополнительное финансирование направляется непосредственно для обеспечения сопровождения особых детей, привлечения специальных педагогов и парапомогающих специалистов. Ив томи в другом случае, присутствие в классе других взрослых создаёт дополнительные преимущества для всех учеников класса [4]. • Обычные или одарённые ученики, будучи вовлечёнными в обучение своих сверстников (специальный методический подход к обучению в инклюзивном классе, т.н. peer-tutoring), получают преимущества в том, что эти подходы способствуют повышению их самооценки и качества овладения академическими навыками. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование «я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения. Более того, обнаружено, что дети, участвующие в обучении с использованием этого метода, показывали лучшее владение академическими навыками в определённой области, нежели их сверстники, не участвующие в таком классе [4]. • Дети без особенностей или одарённые дети, обучающиеся в инклюзивном классе, имеют возможность научиться языку Брайля или жестовой речи. Обучение этим навыкам проходит в ясном и понятном для них контексте, и обретение этих навыков более доступно для детей, обучающихся в инклюзивном классе, нежели для тех, кто не учился вместе с детьми-инвалидами [1]. • В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы [4]. Все вышеперечисленные преимущества для обычных учеников в инклюзивных классах, являются на наш взгляд достаточно важными и вполне обоснованными, чтобы опираться на них при вопросе создания инклюзивных классов в общеобразовательных учреждениях. 72 Литература 1. J.M. Kaufman and D.P. Hallahan The illusion of full inclusion: a comprehensive critique of a current special education bandwagon,1995 2. Реализация идеи инклюзивного образования в российских школах / Н.Н. Рудь. – Управляем воспитательным процессом) // Справочник классного руководителя. – 2012. 3. От стратегии к реальности / С. Розенблюм. – (Инклюзивное образование. – (Учимся вместе) Здоровье детей – Первое сентября. – 2012. 4. Ryndak, D.L., Alper, S. (1996). Curriclulm content for students with moderate and severe disabilities in inclusive settings.Boston :Allyn&Bacon. Адаптация и реализация программ МЛ. Лазарева |