материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Метод наглядного моделирования – эффективное средство при формировании навыков связной монологической речи у детей с ОНР III уровня visual modeling is an effective tool in the formation of skills of coherent monologue speech in children with NRO level III Гаевская В.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются важнейшей задачей речевого воспитания и обучения детей дошкольного возраста. На основе связной речи реализуется коммуникативная функция, которая является социально значимой при формировании личности. Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [1]. 122 В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения [1]. В отличие от диалога монолог, как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, настроенность речевого ряда односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера наличие заданности, предварительного обдумывания [8]. Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога [1]. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, таки письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [1]. Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [2]. С.Л. Рубинштейн объяснял строение монологической речи в умении раскрыть мысль речевого высказывания. Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А. А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, таки на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста [5]. ТА. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью [4]. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе развития науки связную речь рассматривается как видречемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение [7]. Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что с каждым годом возрастает количество детей, имеющих различные речевые нарушения, в основном, детей с общим недоразвитием речи I, II и III уровня. При ОНР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, так как у данной категории детей нарушено формирование основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной звуковой, таки семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, внимания, памяти, 123 воображения и др) создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью [3]. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента, - монологической речи. Таким образом, проблемы развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР особо актуальны. Исследование связной монологической речипроводилось в 2014 учебном году на базе МАДОУ Детского сада №372 комбинированного вида с татарским языком обучения и воспитания Московского района г.Казани РТ. В обследовании принимало участие 12 детей, имеющих заключение «ОНР III уровня. Для исследования уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей нами была взята методика В.П. Глухова. Методика исследования состоит из серии заданий, которая включает пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок сочинение рассказана основе личного опыта составление рассказа-описания; окончание рассказа по заданному началу [3]. После проведенного анализа обнаружилось, что 41, 7% детей имеют низкий уровень и 58,3%- недостаточный уровень сформированностинавыков рассказывания. У детей наблюдались пропуски смысловых звеньев, нарушение логической последовательности повествования, длительные паузы, большое количество ошибок в построение предложений. Трудности у детей вызвало задание на пересказ небольшого текста, а лучше давалось задание с использованием наглядного материала- составление рассказа по серии сюжетных картин. Исходя из этого, можно сделать вывод, что успешное обучения детей зависит от использования вспомогательных средств, облегчающих и направляющих процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. При обучении детей с ОНР III уровня целесообразно использовать метод наглядного моделирования. Важность этого фактора отмечали педагоги С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина. Основой наглядного моделирования является опора на сохранный зрительный анализатор, который облегчает процесс запоминания, формирует новые знания, способствует развитию у детей словарного запаса, лексико- грамматического строя речи и связной речи. Проведенный нами анализ современных методик, в основе которых положен данный метод, позволяет сделать вывод о том, что в современной логопедии термин наглядное моделирование взаимозаменяется такими терминами как сенсорно-графические схемы (В.К.Воробьева), предметно-схематические модели (ТА. Ткаченко), блоки-квадраты (В.П. Глухов, коллаж (Т.В. Большева), схема составления рассказа (Л.Н. Ефименкова) Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [9]. Цель моделирования – обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае [9]. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с логопедом, а затем и к собственному моделированию. В процессе обучения связной монологической речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания пересказ составление рассказов по картине и серии картин 124 описательный рассказ творческий рассказ [9]. Для формирования и совершенствования монологической речи используются модели, такие как пиктограммы, изографы, графические планы-схемы, символические изображения предметов, условные обозначения. Известно, что рассматривание картин, иллюстраций, схем способствуют стремлению детей называть характерные признаки изображенных на них объектов, рассказать о них, при этом важно последовательное расположение элементов схемы. При обучении детей умению составлять рассказы опорные модели отражают основные части рассказа, "ключевые" слова, что способствует правильному определению последовательности высказывания. Наглядная модель выступает как план высказывания, обеспечивающий связность и последовательность рассказов ребенка. В тоже время использование метода наглядного моделирования повышает интерес детей к выполняемой работе, что позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников. Обучение ведется по принципу постепенного и последовательного усложнения заданий, лучше начинать со знакомых сказок, рассказов, затем переходить к творческим рассказам. Особое внимание в работе с детьми уделяется качеству и подбору дидактического материала. Представленный прием работы позволяет повысить эффективность обучения детей, облегчить процесс овладения содержанием, структурой рассказов и их связностью. Постепенно дети, страдающие общим недоразвитием речи, овладеют всеми видами связного высказывания и научатся планировать свою речь. Литература 1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи учеб.пособие / В.К. Воробьева. — М ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. 2. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. ДБ. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М 1982. 3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Учебно- методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. Издание 2- е, исправленное и дополненное. -МВ. Секачев, 2014.- 232 с. 4. Ладыженская ТА. Характеристика связной речи детей. -М Педагогика, с. 5. Лурия АР. Речь и мышление. -М, 1975 6. Нигматуллина И.А. Использование методов нейропсихологической коррекции в работе учителя-логопеда: Сборник научных трудов VIII Международной научно- практической конференции Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. 10-11 июня г. / Под ред. А.И.Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. 8. – С. 166-174. 7. Ушакова ОС, Струнина ЕМ. Методика речи детей дошкольного возраста Учебно- методическое пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений- М Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2004. -288 с. 8. Якубинский Л. Л. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. - Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96- 195 9. Интернет источник http://festival.1september.ru/articles/630307/ 125 Использование нейропсихологического подхода в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитие речи Using neuropsychological approach in working with children of preschool age with the general underdevelopment of speech Долматова Т.Л., старший преподаватель кафедры специального дефектологического образования НОЧУ ВПО Московский социально-гуманитарный институт, Россия, г.Москва В последние годы резко увеличилось количество детей, имеющих речевую патологию. Проблема современного дошкольника в том, что он имеет комплексное отставание речевых компонентов. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывает только речевую симптоматику. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Причины этого явления кроются в биологических и социальных векторах развития ребёнка, к ним относятся влияние негативных факторов в период беременности иродов частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет наследственные факторы педагогическая запущенность - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе. Здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, нов первую очередь об утрате традиционных форм общения с ребенком в семье. Большое количество мультфильмов и компьютерных игр вместо живого общения и бабушкиных сказок, раннее обучение чтению и счету, вместо высокой моторной активности, необходимой в этом возрасте для нормального развития, появление других эталонов речи, которыми пользуются современные дети фразы поп-звезд, героев низкосортных фильмов, телевизионной рекламы и др. Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой. НА. Бернштейн [2] относит речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Русский физиолог И.П. Павлов [6] называл кинетические импульсы речевого аппарата "базальными компонентами речи. Работы А.Л.Леонтьева [4], А.Р.Лурия [5], П.К.Анохина [1], Н.А.Бернштейна [3] доказали влияние сформированности тела на уровень развития высших психических функций и речи. Использование нейропсихологического подхода в работе с детьми, имеющими речевые диагнозы, дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации мозговом, психофизиологическом и психологическом. Нейропсихологический подход ставит перед собой главную задачу нахождение в многослойной структуре дефекта (дизонтогенетического явления) первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного нарушения в развитии. Использование методов нейропсихологической диагностики позволяет решить дифференциально-диагностическую задачу выявить базисные патогенные факторы, а неактуальный уровень знаний и умений. За период 2013-2014 гг. в Центре развития, профилактики и коррекции ребенка Детская Академия г.Ярославля было обследовано более 200 детей дошкольного возраста от 4 до 7 лет, обращающихся за логопедической помощью с диагнозом дизартрия, ОНР. Как правило, в центре внимания логопеда обычно оказывается внешняя сторона процесса развития речи или ее нарушения у детей (симптомы, между тем для подлинного понимания того или иного явления, этого недостаточно. Более важным является то, что 126 обеспечивает полноценное владение речью или составляет причину ее дефектов – мозговые механизмы речи в норме и патологии. В результате первичной нейропсихологической диагностики выявилось, что практически у всех детей, имеющих диагноз ОНР (дизартрия, отмечаются различные расстройства регуляции мышечного тонуса, статической координации, наблюдаются неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. У детей данной категории отмечаются пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Наибольшие трудности составляет выполнение движений по словесной и особенно, многоступенчатой инструкции. Типичным для этих детей является недостаточный самоконтроль при выполнении заданий. Вызывает сложности ориентировка в схеме тела, пространстве помещения и ориентировка на листе бумаги. У детей данной категории, почти по всем уровням по Бернштейну отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А, динамической координации (уровень В нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С снижение двигательной памяти (уровень Д. Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей. Сточки зрения нейропсихологического подхода о данном контингенте детей можно сказать, что для них наиболее актуальным, помимо выявления психологического и логопедического патологического радикала, является обнаружение Патологических знаков подкоркового происхождения, обкрадывающих, деформирующих, а нередко и нарушающих развитие ребенка ив первую очередь, его речевой деятельности. Таковыми наиболее часто выступают синкинезии, дистонии, вычурные позы, ригидные мышечные зажимы в теле, тики, нарушение ритма дыхания, навязчивые стереотипные движения (раскачивание и т.п.), повышенная истощаемость или возбудимость и др. Недостаточности межполушарного обеспечения психического развития ребенка, обнаруживающего себя в речи, двигательных, гностических и мнестических психических функциях. Наряду с этим обнаруживается дефицит опто-моторных, опто-оральных, опто- мануальных взаимодействий синергических и реципрокных координаций. Недостаточность этих онтогенетических процессов и является центральным патологическим ядром, предпосылкой большинства случаев речевого дизонтогенеза. Нейропсихологическое обследование позволило сделать вывод, что коррекционная работа должна обеспечивать интеграцию речевого и физического развития ребёнка. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений психомоторной сферы влияет на коррекцию речевого развития (в первую очередь, экспрессивной речи, а также способствует развитию пространственных представлений, активизации мыслительной деятельности, лучшему усвоению программ обучения и развития. Таким образом, вектор коррекционной работы с дошкольниками с ОНР был направлен снизу вверх (от движения к речи. В основу коррекционной работы были положены представление о трех функциональных блоках мозга, важное место отводилось формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного протекания любого психического процесса. Для работы с каждым функциональным блоком были подобраны соответствующие приемы и методы коррекции. Большое место на занятиях уделялось таким методам нейропсихологической коррекции, как растяжки, массажи и самомассажи, дыхательные, глазодвигательные, перекрёстные (реципрокные) упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, игры для развития координации движений и мелкой моторики рук, игры для развития коммуникативной и когнитивной сфер, релаксация и визуализация. Использовались 127 адаптированный вариант базовых нейропсихологических, телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник. Становление, развитие и коррекция базовых психологических факторов, является обязательным условием для формирования речевой деятельности дошкольников. К этим факторам относятся - модально специфический (зрительный, слуховой, тактильный - кинестетический (сенсомоторные взаимодействия - кинетический (динамические процессы используются серии однотипных или различающихся движений, составляющих единую кинетическую мелодию - пространственный (телесное и внешнее пространство, квазипространство); - фактор энергетического обеспечения, который включает в себя самомассажи, релаксация, простые и сложные растяжки, и конечно же, дыхательные упражнения, ведь выработка правильного дыхания, улучшение ритмирования организма, способствуют концентрации внимания, снижают гиперактивность импульсивность, формируют базовую составляющую произвольной саморегуляции - фактор межполушарного взаимодействия (речевые, номинативные процессы, перекрёстные и реципрокные движения) Лезгинка, «Перекрёстные шаги и др - фактор произвольной саморегуляции (целеполагание, самоконтроль, внимание, коммуникативные навыки функциональные упражнения, игры с правилами, подвижные игры. Эффективность использования нейропсихологического подхода подтверждается качественными и количественными результатами выходной диагностики. Положительная динамика наблюдается у 100 % обследуемых детей в следующих психических функциях - произвольность психической деятельности - движения, различные виды праксиса; - перцептивно-гностические процессы - пространственное восприятие - графо-моторные координации - мыслительные процессы - речевая деятельность (улучшение артикуляции, расширение глагольного словаря и др. Сформировавшийся на уровне языка тела интегративный сенсомоторный базис обнаруживает свое активирующее влияние на аналогичные речевые структуры наблюдается внешне спонтанный дебют адекватной речевой деятельности. Дальнейшее наращивание и автоматизация этого сформированного потенциала дает возможность эффективной логопедической работы с вышележащими уровнями речевого процесса фонетическим, лексическим, грамматическими синтаксическим. Изучение нейропсихологических основ и использование этих знаний в практической деятельности позволят специалистам, работающим в системе образования понять глубинные механизмы нарушений или отклонений психического статуса ребёнка, спланировать программу психолого-педагогического сопровождения, адекватную онтогенезу конкретного ребёнка. Кроме того, нейропсихологические методы приближают к гуманистическим личностно - ориентированным развивающим технологиям, что особо актуально звучит в условиях перехода на новые образовательные стандарты. Литература 1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М Медицина, 1975 2. Бернштейн НА. О построении движений – М Книга по Требованию, 2012 3. Бернштейн НА. Физиология движений и активность – М Наука, 1990 4. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т М Педагогика |