материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
children with disabilities Македонская О. А к.п.н., доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Антипова В. С студентка кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Россия, г. Владивосток Одной из проблем теоретической и практической логопедии, отрешения которой во многом зависит повышение эффективности и продуктивности коррекционного воздействия, является необходимость внесения изменений в методики диагностики и коррекции речи улиц с ограниченными возможностями здоровья. В пользу изменений содержания логопедической диагностики и коррекции свидетельствует ее недостаточная информативность в отношении обоснования индивидуального подхода к ребенку и разработки индивидуальной программы коррекционно-развивающего воздействия. О необходимости применения нейропсихологических методов в коррекционной педагогике сейчас пишут специалисты разного профиля психологи, нейропсихологи, физиологи, педагоги. На сегодняшний день весьма актуально, по мнению Л.С. Волковой, создание современных комплексных психолого-педагогических, нейропсихологических и нейролингвистических методик, которое поможет вскрывать. истинные механизмы и ведущее ядро речевого дефекта [2, с. Методологической основой нейропсихологического направления исследования нарушений речи у детей являются фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского и АР. Лурия о системном строении высших психических функций. Развитие детей имеет как темповые, таки качественные особенности. Изменение структурно- функциональной организации мозга ребенка связано стем, что в определенные периоды возрастает роль той или иной мозговой системы, генезис которой, в свою очередь, детерминирован ранее сформировавшимися мозговыми механизмами устанавливаются сложные взаимоотношения, между регуляторной и операциональной сторонами психической деятельности. В нейропсихологии описаны синдромы функциональной несформированности тех или иных областей левого и правого полушарий, мозолистого тела, подкорковых образований. Иными словами, известна типология отклоняющегося психического развития, каждый из вариантов которого включает те или иные специфические формы речевой недостаточности. Эта многозначность и специфичность требует поиска новых подходов к известным формам речевой патологии. Таким образом, значение нейропсихологии для логопедии и дефектологии в целом заключается в том, что она позволяет понять мозговые механизмы различных нарушений развития, расширить спектр диагностических методов, анализировать структуру дефекта пострадавшей функции для понимания компенсаторных перестроек и выбора методов направленного воздействия с опорой на закономерности межзональных взаимодействий в мозге. Это обстоятельство, в первую очередь, требует внедрения в классическое логопедическое обследование целого ряда широко применяемых в нейропсихологии диагностических методов, позволяющих выявить, описать и проанализировать состояние у ребенка (помимо речевых) всей совокупности двигательных, гностических, мнестических и других процессов. Ведь логопатия – не изолированный феномена одно из проявлений общего психического дизонтогенеза. Одна из сторон единого синдромного явления, в котором сохранные звенья психической деятельности соседствуют с дефицитарным, компенсаторно гиперразвитыми и или несформированными. Нейропсихологическая диагностика речевых расстройств позволяет выявить недостаточно сформированный фактор, оценить состояние соответствующих мозговых зон, установить нарушенный механизм, выявить круг нейропсихологических симптомов и характер их взаимосвязей. В статье используется определение фактора как понятия, обозначающего связь между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется (Н. К. Корсакова). С одной стороны, фактор является результатом активности определенных функциональных органов мозга, с другой - обеспечивает функциональность специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. Наиболее изученными в нейропсихологии являются базальные факторы (кинетический, кинестетический, пространственный, произвольной регуляции психической деятельности, энергетического обеспечения, симультанный, сукцессивный и межполушарного взаимодействия, которые необходимы для нормального протекания развития ребенка и его познавательной деятельности. В аспекте темы исследования авторами статьи была рассмотрена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), имеющих расстройства звукопроизносительной 138 стороны речи.Нам представляется, что для коррекции фонетической стороны речи в систему логопедических занятий необходимо включитьприемы нейропсихологической коррекции, способствующие совершенствованию моторной сферы дошкольников базовой для фонетической стороны речи. Это особенно важно в отношении детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают процесс артикулирования и моторную организацию речевого акта (вторичные отделы постцентральной области мозга - кинестетический аппарат, моторные программы речевого акта, создание кинетических моделей, обеспечивающих плавный переход от одного движения к другому (нижние отделы левой премоторной области мозга - кинетический аппарат. Кроме того, координирующая, регулирующая и мыслительная роль принадлежит лобным долям мозга (Т. Г. Визель). У данной категории детей развитие мозговых структур находится в дефицитарном состоянии из-за наличия патологии ЦНС, проявляясь в трудностях удержания артикуляторной программы действий, слабой ориентировке в задании, импульсивности, инертности при переключении с одного задания на другое (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович. Целью эмпирического исследования являлась опытно-экспериментальная проверка эффективности составленного нейропсихологического комплекса упражнений, направленного на коррекцию звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада (VII вида) № 183 г. Владивостока и состояло из трех этапов. Нам диагностическом этапе реализовывалось первичное обследование 10 дошкольников 6-7 лет с задержкой психического развития (ЗПР), сопровождающейся артикуляторно-фонематической, артикуляторно-фонетической дислалией (у 6 человек) истертой дизартрией (у 4 человек. Диагностика включала изучение состояния артикуляционной и ручной моторики в их взаимосвязи с целью выявления природы нарушения звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Для оценки состояния моторной сферы у дошкольников с ЗПР использовался количественный метод обработки данных (бально-уровневая система оценки. Сочетание количественного и качественного подходов обеспечило объективную картину природы нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с ЗПР. В процессе первичного обследования для изучения уровня развития артикуляционной и ручной моторики использовалась традиционная логопедическая методика Е. Ф. Архиповой, а также нейропсихологическая методика Ж. М. Глозман. Исследование осуществлялось последующим параметрам переключаемость движений, точность и объем движений, самоконтроль при выполнении двигательных проб, статическая и динамическая координация движений, кинестетический оральный праксис, наличие насильственных и сопутствующих движении, состояние оральной и мимической мускулатуры. Полученные в процессе диагностики данные свидетельствуют о том, что у старших дошкольников с задержкой психического развития виз) имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, нарушение оптико-пространственной координации. Исследование артикуляционной моторики показало, что выполняемые 20% дошкольниками движения были неточными, приблизительными, с наличием синкинезий, выражавшихся в дополнительных движениях губи языка 20% детей выполняли движения в замедленном темпе, 60% дошкольников выполняли движения в неполном объеме, отмечались гиперкинезы, дрожание, тремор языка, вялость губ. В 100 % случаях отмечались трудности в удержании артикуляционной позы насчет до 5. Таким образом, у детей с ЗПР выявлено нарушение как кинестетической, таки кинетической основы движений. Отметим, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта пальцев руки артикуляторных органов, то 139 есть имеет место существенная корреляция между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики. На II коррекционно-развивающем этапе эмпирического исследования с дошкольниками экспериментальной группы проводилась работа, направленная на интеграцию в развитии артикуляционной и ручной моторики, являющейся фундаментом полноценности моторного звена производства речи с помощью использования нейропсихологического комплекса упражнений. В основу комплексов легли нейропсихологические приемы, направленные на взаимосвязанное развитие щеки (щеки пальцев рук, губных мышц и пальцев рук, нижней челюсти и пальцев рук, мышц языка и пальцев рук. Процесс реализации нейропсихологического комплекса упражнений по интеграции моторного репертуара включал три этапа, преследуя цель и задачи логопедического воздействия по коррекции звукопроизношения. Каждый этап длился около х месяцев. По окончанию первого этапа занятий дети научились чувствовать свое тело частично управлять им. При этом все движения (общая, тонкая и артикуляторная моторика) носили синхронный характер. На втором этапе тонкие и артикуляторные движения приобрели реципрокный характер, также в нейропсихологические комплексы была включена работа с гласными звуками. На третьем этапе коррекционной работы, сформированные автоматизмы интегрировались и были активно включены в работу по автоматизации и дифференциации согласных звуков. Коррекционно-развивающая работа имела индивидуальный характер, длительность занятия составляла от 25 до 35 минут с периодичностью 2 раза в неделю. Повторное обследование (III этап эмпирического исследования) по окончании и месячного цикла занятий оказалось эффективным способом проверки результативности, разработанного нейропсихологического комплекса упражнений и выявления динамики в звукопроизносительной стороне речи детей. Положительная динамика прослеживается по всем параметрам в экспериментальной группе, где помимо логопедических занятий целенаправленно проводился нейропсихологический комплекс упражнений. Поскольку исходный моторный уровень в обеих группах был относительно одинаковым, то причины положительных изменений в экспериментальной группе следует искать в различиях построения процесса коррекционно-развивающего обучения. Обобщая изложенное, отметим, что с одной стороны, для овладения звукопроизносительной стороны речи необходима потенциальная готовность комплекса мозговых образований к ее обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного нейропсихологического фактора. Это и обусловливает то, что для коррекции звукопроизносительной стороны речи нужны как традиционные логопедические методики, таки современные методы нейропсихологии. Таким образом, оптимальным на сегодняшний день является подход, в котором интеграция нейроспихологического и логопедического методов позволяет создать коррекционную комплексную программу для детей с нарушениями речи, основывающуюся на принципе коррекции патологического механизма, а не на принципе коррекции симптома. По словам М.К. Бурлаковой, в настоящее время нейропсихологические исследования становятся необходимыми для молодых логопедов, которым предстоит работать в XXI веке, и для нового витка развития логопедии как науки [1, с. Литература 1. Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М Медицина, 1997. - 280 с. 2. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи история изучения, диагностика, преодоление Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. АИ. Герцена [Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред) и др - СПб.: Образование, 1992. - С. 140 Развитие мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста средствами авторской сказки of motivational readiness for training at school of children of the advanced preschool age means of the author's fairy tale Рогожкина А.В., магистрант 1 курса кафедры психологии развития и дифференциальной психологии ФГБОУ ВПО Удмуртский государственный университет, Научный руководитель Кирпиков АР к.псх.н., доцент Россия, г.Ижевск Мотивационная готовность к школе выражается в активном стремлении ребенка к обучению в школе, к усвоению новых знаний и проявляется в отношении к учебе как к общественно значимому делу. Будущий школьник испытывает потребность в новом социальном статусе, желание участвовать в серьезной деятельности, результаты которой положительно оценят значимые взрослые. Особую актуальность в наше время приобретает изучение развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. В этой области остаются недостаточно изученными многие вопросы. Каким образом формируется познавательная мотивация Какова роль взрослого и сверстника в ее становлении Проблема формирования мотивации охватывает круг вопросов, связанных с личностными социальным аспектом. Актуальностьданного исследования в том, что проблема готовности к школе ярко выражена в современном обществе. К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически неготовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают группы по подготовке к школе, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. У многих детей к моменту поступления в школу не сформирована мотивационная готовность, так как они, возможно, не знают, что их ожидает в школе. Исследование проводится в три этапа 1. Диагностика развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования, 2. Развивающая педагогическая работа 3. Анализ результатов развивающей работы путем проведения диагностики развития мотивационной готовности к школе. В исследовании были использованы следующие диагностические методики 1. Изучение мотивов учения ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Диагностическая методика позволяет выявить преобладающий мотив учения. 2. «Мотивационная готовность Т.Д. Марцинковская. Позволяет диагностировать сформированность внутренней позиции школьника. По результатам проведенного исследования было выявлено, что впервой группе преобладает учебно – познавательный мотив к учению в школе и у большинства детей сформирована внутренняя позиция школьника. Таким образом, у детей данной группы складывается положительное представление о школе, желание учиться, узнать много нового. Во второй группе преобладающим мотивом учения становится игровой, неадекватно перенесенный в учебную деятельность. Внутренняя позиция школьника в данной группе недостаточно сформирована, что в дальнейшем может вызвать трудности в обучении. Таким образом, в качестве экспериментальной группы выбираем вторую группу. На основе результатов диагностики разработана программа по формированию мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста Стремление к знаниям, которая используется наследующем этапе исследования. Программа включает в себя чтение авторских сказок МА. Панфиловой Лесная школа. К сказкам подобраны 141 различные игры, упражнения, стихи о школе, рисование на тему Каким я вижу себя в школе, Моя школа. Исследование показало, что внутренняя мотивационная готовность к школе у детей сформирована недостаточно, что может вызвать у ребенка огромные трудности вовремя первого года обучения в школе, а в дальнейшем вообще вызвать стойкое нежелание учиться. Таким образом, задача подготовки детей к школьному обучению не должна сводиться только к тому, чтобы научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент здесь должен делаться на мотивационное развитие ребенка, а именно на развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача воспитателя сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психических функций. Проведя эксперимент, выяснилось, что многих детей привлекает форма, ранец и другие аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку или то, что в школе учится друг, то есть ориентация на внешние мотивы. Важнее, чтобы ребенка привлекала школа своей главной деятельностью – учением. У ребенка должен быть познавательный интерес, потребность в интеллектуальной активности, желание овладеть новыми знаниями. При сравнении результатов повторной диагностики контрольной и экспериментальной групп выявилось, что в контрольной группе произошли незначительные изменения, у большинства детей данной группы внутренняя позиция школьника сформирована. Ведущим мотивом является социальный мотив, который формируется в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым. В экспериментальной группе видны значительные изменения по сравнению с началом исследования практически у всех детей внутренняя позиция школьника сформирована, ведущим мотивом становится учебно – познавательный. Если проводить специально организованную работу по формированию мотивационной готовности к школе, то результаты диагностики детей по сравнению с началом года значительно изменяются. Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается значительный прогресс. Можно сказать, что апробация программы дала положительные результаты. Нос другой стороны, даже если не ведется специальная работа по формированию мотивационной готовности к школе все равно к концу подготовительной группы результаты диагностики становятся выше, чем были вначале года. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста семи лет, дети готовы изменить свой статус, занять новую социальную позицию - школьника. Важно отметить, что авторские сказки Панфиловой МА. не направлены на развитие мотивационной готовности к обучению в школе. Воспитатели в детских садах читают сказки детям, не ставя при этом определенной цели или задачи, поэтому было решено авторские сказки Панфиловой применить на практике, проверить тем самым их эффективность для развития мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста. И действительно, исследование показало, что работа по сказкам дала положительные результаты, у многих детей значительно повысился уровень мотивационной готовности к школе. При правильном педагогическом руководстве авторские сказки Панфиловой МА. могут стать хорошим средством для развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. По результатам эксперимента были выявлены следующие особенности мотивационная готовность к школьному обучению характеризуется преобладанием учебно- познавательных мотивов, что очень важно для будущего первоклассника, отмечается общее положительное отношение к предстоящему обучению в школе. По итогам развивающей работы возросло количество детей с высоким уровнем мотивационной готовности. Также, у большинства детей внутренняя позиция школьника считается сформированной. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада. От ее решения зависит как 142 построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, таки формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Готовность к школьному обучению – это достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в системе школьного обучения, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба его здоровью. Полученные данные имеют непосредственное отношение ко многим важнейшим проблемам педагогики и психологии. Они могут способствовать решению таких фундаментальных теоретических вопросов, как механизмы смены ведущих видов деятельности, роль общения и игры в развитии ребенка, многочисленные проблемы, связанные сформированием полноценной учебной деятельности. Таким образом, в детском саду, начиная с шестилетнего возраста, следует ввести систематическое обучение, связанное с такими формами активности детей, в которых бы отводилось значительное место играм в школу, режиссерским играм (лесная школа. Литература 1. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Уч. Для вузов. Стандарт третьего поколения СПб.; Питер, 2013.- 464 с. 2. Гуткина НИ. Психологическая готовность к школе, Москва, 2000.- с. Панфилова МА. Лесная школа коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников, Издательство Сфера, 2002.- 96 с. 4. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. Под редакцией Г.В. Колесникова.- Обнинск, Изд-во Принтер, 2001.- 92 с. Развитие познавательных способностей у детей с речевыми нарушениями методами кинезиологии |