материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
with mental retardation Салахова ГМ студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель : Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань В последнее время в центре психолого-педагогических исследований все чаще оказывается изучение различных аспектов познавательной деятельности детей, развитие которых осложнено задержкой формирования высших психических функций. Исследование проблемы понимания учебного текста у детей с ЗПР актуально вдвойне, и не только сточки зрения выявления особенностей достижения результата мыслительной деятельности, но ив плане установления специфики понимания, влияющей на эту результативность. Актуальность темы статьи обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, связанных с прогностическими способностями в условиях ЗПР у младших школьников и безусловной значимостью в деле повышения эффективности обучения в специальной школе. Проблема понимания учебного текста аномальными детьми рассматривалась достаточно большим количеством дефектологов. Так, например, понимание умственно отсталыми учащимися изучали Василевская В.Я., Еременко И.Г. , Петрова В.Г., Смирнова А.А.; детьми с тяжелыми нарушениями речи исследовала Чиркина Г.В.; понимание детьми с двигательными расстройствами - ЕМ. Мастюкова; понимание учебного текста глухими и 150 слабослышащими школьниками анализировали ИМ. Гилевич, ТА. Григорьева; Волкова Л.С., Чигринова И.П. подошли к проблеме понимания детьми с нарушениями зрения а понимание учебного текста детьми с задержкой психического изучала Масюкова НА. В их исследованиях выявлены такие причины непонимания текста детьми с ЗПР, которые обусловлены особенностями языка многозначность выражений употребление слови выражений в переносном смысле (метафора, гипербола нестрогость выражений, характерная для разговорной речи более или менее сходное звучание различных по значению слов. В результате психолого-педагогических экспериментов, проведенных Масюковой НА, были выявлены следующие особенности понимания текста детей с ЗПР в младшем школьном возрасте. Младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) находятся на низком уровне осознания внутренней логики развертывания текста. Сложная иерархия структурных связей сообщения не выступает для них в качестве объекта деятельности и не осознается ими. Содержание смысловых логических связей между соотносимыми субъектами учебных текстов разной степени доступности воспринимается младшими школьниками с ЗПР главным образом на уровне их частичного осмысления. При воспроизведении образа содержания текста учащийся передаст его неполно, фрагментарно, с известной долей искажений отдельных смысловых логических связей текста. Возможности детей с ЗПР в восприятии учебных текстов разной степени доступности возрастают от 2 класса специальной школы к 3 так, что по основным показателям успешности данного процесса третьеклассники с ЗПР приближаются к своим сверстникам из массовой школы, а по наиболее легким текстам - уравниваются сними. Основные причины означенных трудностей связаны с присущими младшим школьникам с ЗПР недостатками познавательной деятельности сниженной скоростью приема и переработки информации, ослабленностью речевой регуляции деятельности, поверхностностью мышления, недостатками познавательной активности, ослабленностью памяти и внимания, а также ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, свойственным детям этой категории и возраста. Определенную роль здесь играет и отсутствие представлений о структурном строении текста При чтении несложного учебного текста понимание как бы сливается с восприятием – дети вспоминают полученные ранее знания (осознают известное значение словили отбирают из имеющихся знаний нужные в данный момент и связывают их с новыми впечатлениями. Но очень часто, при чтении незнакомого и трудного текста, осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) для детей с ЗПР представляет собой сложный процесс. Для осмысления учебного текста в таких случаях детям с ЗПР необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами. Рассмотрим прием, используемый для осмысления читаемого текста, который называется антиципацией. Термин антиципация был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в 1880 г. Вунд под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. Таким образом, школьник, читая текст, прогнозирует некоторые события, стоящие за текстом. Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, те. умения предвосхищать, предполагать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом обучения детей с задержкой психического развития. Поскольку антиципация основана на знании, а на начальном этапе знаний по языку еще нетто в этот период развитием предвосхищения еще не занимаются. В этот период можно развивать антиципацию букв, играя в различные игры с буквами. А развивать антиципацию при чтении текста надо, когда ребенок читает 15-20 слов в минуту. Надо 151 учитывать, что все игры и упражнения надо проводить на знакомом тексте или прочитанных словах. Если ребенок хорошо освоит этот прием, то и чтение у него будет более динамичным, осмысленными глубоким. Хорошо развитая антиципация, помогает не только увеличить скорость чтения, но и быстрее и лучше понять прочитанное (процесс понимания активизируется, становится целенаправленным, что является залогом успешного обучения ребенка. Таким образом, все написанное выше дает нам право утверждать, что учебный текст является, во-первых, одной из главных содержательных единиц обучения детей с ЗПР и не только, т.к. он выполняет очень важные образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Во-вторых, развитие антиципации признается важным моментом обучения детей с задержкой психического развития. Надо отметить, что в настоящее время принято в учебниках (шрифтом, подчеркиванием) выделять главные мысли, определения. В конце текста обычно формулируется его основное содержание, даются вопросы. Намой взгляд, такие нюансы обработки текста намного облегчают понимание содержания детям с ЗПР. Очень важными задачами учебного текста и соответственно его автора являются управление собственно процессом чтения обучаемого, возможность предвидеть возможные затруднения в понимании. Литература 1. Артемьева Т.В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника – Казань Отечество, 2013 – 157 с. 2. Ахметзянова АИ. Особенности антиципационной деятельности при общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста - автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Казанский государственный университет. Казань, 2004 – 22 с. 3. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М Педагогика, 1982. - 176 с. 4. Масюкова НА. Понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР. Дис. канд. пед. наук. Мс. Самсонова АН. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста Дис. канд. психол. наук 19.00.07. - Мс. Нейропсихологический подход в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья approach to the corrective work with disabled children Струнина Е.В. учитель коррекционных классов МБОУ «Куровская СОШ №1» учитель-логопед МКОУ «ЦППРиК» г.Куровское Московской области Россия, г.Куровское В современном обществе с каждым годом появляется всё больше детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с различной речевой патологией. Родители и специалисты обращают внимание на определённые трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ. Сточки зрения нейропсихологического подхода эти трудности обусловлены внутриутробной или возникшей в младенчестве дисфункцией определённых структур мозга. Также стоит отметить социокультурные факторы замену живого общения 152 компьютером, телевизором, отсутствие игрой деятельности, психологический климат в семье. Практикующие логопеды отмечают, что сданными проблемами, такими как трудности постановки и автоматизации звуков, общепринятыми, давно известными методиками справиться неуда тся. Учителя коррекционных классов обращают внимание на трудности чтения и письма. Перед логопедом и учителем коррекционных классов встают задачи по повышению эффективности логопедической и коррекционной работы. Одним из путей повышения эффективности является применение нейропсихологических знаний в логопедической работе. Метод замещающего онтогенеза направленна коррекцию кинестетического и кинетического звеньев сенсомоторного уровня речи. Предполагает следующее - дыхательные упражнения - массаж и самомассаж - оптимизация и стабилизация общего тонуса - работа с локальными мышечными зажимами и дистониями; - преодоление синкинезий; - формирование сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий. Работа проводится в условиях центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья (дети, имеющие тяжёлые нарушения речи, недоразвития речи системного характера, системные недоразвития речи прил гкой степени умственной отсталости. Занятия проводятся 2 – 3 раза в неделю. Каждое занятие длится 30- 40 минут в зависимости от степени нарушения речи ребёнка. В первую очередь уделяется большое внимание выработке правильного дыхания вдох – задержка – выдох – задержка, так как оно является базовой составляющей произвольной саморегуляции. Используются такие упражнения Цветок. Из положения стоя с опущенными руками лёгким движением поднимать руки в стороны и вверх, слегка поднимаясь на мысочках (вырос цветок) – глубокий вдох носом при этом слегка надуть животик как шарик. Медленно и нежно опускать руки вниз через стороны, встать на пятки (распустился цветок) – одновременный выдох ртом как будто через трубочку. Насос. Из положения стоя на быстром вдохе руки притягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленном выдохе – опускаются вдоль тела ладонями вниз. Для массажа и самомассажа используются такие примы, как Мыть головы кончиками пальцев массировать голову в различных направлениях «Весёлые носики потереть область носа пальцами, затем ладонями до появления чувства тепла покусывание и «почёсывание» губ зубами, языка зубами хлопанье губами и растирание губами друг друга в различных направлениях и т.д. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела осуществляется контрастным напряжением и расслаблением плечевого пояса, руки ног путём выполнения различных игровых заданий (например, Репка - дети садятся на корточки, колени – в стороны, плотно сомкнутые в ладонях руки упираются в пол между ногами. Из этого положения репка медленно растёт до полного выпрямления ног. Затем сомкнутые ладони поднимаются до уровня груди, разворачиваются пальцами вверх и поднимаются несколько выше головы. Там ладони размыкаются и разводятся в стороны репка выросла, её листья (ладони) ловят солнышко. Работа с локальными мышечными зажимами проводится на уровне глаз (отработка движений глаз по четырём основным направлениям – вверх, вниз, направо, налево, и четырём вспомогательным - по диагоналям, к себе и от себя, речевого аппарата, шеи наклоны шеи с сопротивлением, плеч (разминка плеч, перекаты головы) , рук (разминка и 153 расслабление рук, упражнения Замок, Краб, Змейки) и ног (упражнения Велосипед, Две гусенички, Лягушка, Перекаты, Приседания и т.п.). В данный этап включаются артикуляционные упражнения для тренировки нижней челюсти, губных мышц и мышц языка. Артикуляционная гимнастика подбирается для каждого ребёнка индивидуально в зависимости от состояния мышц артикуляционного аппарата и помогает расширить кинестетические и кинетические возможности ребёнка. Преодоление синкинезий проводится путём отработки автономных и сочетанных движений на уровнях глаз и языка. Выполняются глазодвигательные упражнения (по четырём основным, четырём диагональным направлениям, от себя и к себе) в сочетании с фиксацией мышц языка и челюсти. Упражнения выполняются в положении лёжа, сидя, стоя. Сенсомоторные взаимодействия формируются лежа на спине, сидя, стоя на четвереньках и стоя. Упражнения включают взаимодействия руки ноги сочетанные движения правой и левой половин тела. Для автоматизации и дифференциации звуков используются упражнения с использованием нейропсихологических приёмов: Слоговые ряды. Перед ребёнком выкладываются вряд карточки со слогами (с автоматизируемым звуком СА СОСУ СЫ Ребёнку предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданному стереотипу двигать карточки или вниз (вправо) произнося слог вслух, или вверх (влево, читая слог про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков. Шаги. Чтение слогов с одновременным пошаговым движением. Слоги проговариваются вслух, шёпотом и про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков. ЗА (шаг правой ногой) – СА (шаг левой ногой) ЗО (шаг правой ногой) – СО (шаг левой ногой) ЗУ (шаг правой ногой) – СУ (шаг правой ногой) ЗЫ (шаг правой ногой) - СЫ (шаг правой ногой) По мере усвоения детьми упражнения, оно усложняется добавлением сочетанных действий хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой. ЗА (топнуть) - СА (хлопнуть) ЗО (топнуть) – СО (хлопнуть) ЗУ (топнуть) – СУ (хлопнуть) ЗЫ (топнуть) - СЫ (хлопнуть) В результате сформировавшийся у детей сенсомоторный базис речи оказывает свое активирующее влияние на вышележащие уровни речевой деятельности психолингвистический и психологический, помогает максимально быстро вызвать, автоматизировать и дифференцировать дефектно произносимые звуки, а также служит основой для перехода к целенаправленной и планомерной логопедической работе с более сложноорганизованными речеязыковыми структурами лексико-грамматическими и синтаксическими. Литература 1. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.Метод замещающего онтогенеза:Учебное пособие.-5-е изд.-М.:Генезис, с. 154 Развитие просодических компонентов речи у детей с ТНР с использованием элементов музыкальной терапии components of speech development in children with severe speech disorders using the elements of music therapy. Тимошинова НС, Студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к. псх. н, ст. преподаватель Россия, г. Казань Музыкальная терапия на данный момент является развивающимся направлением арттерапевтического воздействия, зарекомендовавшее себя как эффективный метод коррекции. Поэтому, внедрение элементов музыкотерапии в структуру логопедического занятия на этапах коррекции просодической стороны речи у детей с ТНР, по нашему мнению, способствовало бы более эффективной коррекционной работе. Актуальность данной темы состоит в том, что большинство детей с ТНР имеют многочисленные нарушения просодической стороны речи, следовательно, возникает необходимость эффективного ее развития. Музыкотерапия же предоставляет необходимые условия для непосредственно коррекционной работы, атак же для формирования мотивационных установок. Цели нашей работы - теоретически обобщить возможности воздействия музыкотерапии на детей с тяжелыми речевыми нарушениями и представить исследование состояния просодической стороны речи у детей с ТНР. Музыка как способ коррекционного воздействия на человеческий организм применялся с глубокой древности. Целительное воздействие звучания музыкальных инструментов, игры на них, пения отмечали многочисленные философы и медики и использовали для лечения как психических, таки соматических расстройств. [5] На данный момент экспериментально доказано влияние объективных свойства музыки на психическое состояние человека. Например, ее жанры различаются по направленности своего воздействия классическая музыка обращается к эмоциональной сфере, увеличивает интенсивность ассоциативных процессов, а современная музыка стимулирует двигательную активность и функциональное состояние слушателя, снижает уровень ситуативной тревожности. Также выявлено, что люди с высокой тревожностью на сознательном уровне предпочитают релаксационную музыку и музыку Моцарта, положительно оценивают музыку и состояние, возникающее после прослушивания указанных музыкальных отрывков на бессознательном уровне выявлена тенденция к предпочтению печальной, медленной классической музыки. Люди с низкой тревожностью не имеют выраженных музыкальных предпочтений, наиболее положительно они воспринимают веселую, быструю популярную музыку печальная, медленная классическая музыки и рэп значимо повышают уровень ситуативной тревоги. [7] Многими исследованиями экспериментально доказано влияние музыки на личностные характеристики человека и его психоэмоциональную сферу. Такие исследователи как М.Е.Бурно, музыкотерапевт и педагог В.И.Петрушин, А.Г.Попок отмечают в своих исследованиях музыкальную терапию как эффективное средство регуляции психосоматических и психоэмоциональных процессов. Таким образом, мы можем сделать вывод, что музыкальная терапия может являться также средством регулирования эмоционального состояния детей в процессе коррекционного логопедического воздействия. Музыка как средство регулирования эмоционального состояния выполняет седативную (релаксационную, стимулирующую и катарсическую функции. Седативная функция заключается в том, что с помощью специально организованной музыкальной 155 деятельности снимается мышечное и эмоциональное напряжение, человек восстанавливает физические и эмоциональные силы. Примером такой деятельности для детей может служить играна духовых инструментах – флейте, свирели. Также она стимулирует умственные способности ребенка, а массируя вовремя игры кончики пальцев ребенка от нервных окончаний на пальцах в мозг поступают импульсы, при этом улучшается работа всех центров. Стимулирующая функция направлена жена активизацию физических и эмоциональных возможностей повышает мышечный тонус, наполняет положительными эмоциями. При этом используется мажорная, ритмичная танцевальная музыка. Катарсическая функция служит не для восполнения недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих чувств. [6] Голубевой Н.В. было доказано положительное влияние на соматическое состояние, атак жена высшие психические функции ребенка (в том числе и на процесс речевого развития) музыкально-педагогической концепции немецкого композитора и педагога Карла Орфа. В основу данной концепции заложено элементарное музицирование, где К.Орф соединил с помощью ритма музыкальную деятельность сдвижением, речью, драматическим действием (пения, движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах, ансамбля звучащих жестов и т.д.). [4] Бабушкина Р.Л. в своем исследовании экспериментально доказала, что внедрение логоритмических занятий в комплексную работу дошкольных учреждений повышает эффективность преодоления речевых нарушений у детей с ОНР и указала, что сензитивные периоды развития музыкально-ритмических и языковых способностей совпадают. Данные факты также указывают на необходимость внедрения в процесс коррекции речи элементов музыкальной терапии. [3] Результаты данных исследований позволяют сделать вывод, что наши предположения об интеграции музыкальной терапии в процесс логопедической коррекции и применение на различных ее этапах должны дать положительный эффект. Также в поддержку нашей теории можно привести исследование Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровняв котором была доказана выдвинутая гипотеза о положительном влиянии на высшие психические функции ребенка трех форм творческой активности – музыка-слово- движение. [7] Целью исследования являлось выявление особенностей просодического компонента речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Исследование проводилось в ГБСКОУ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида им. Ласточкиной Советского района г. Казани. В исследовании участвовали ученики первого и пятого класса с сохранным интеллектом имеющие II, II-III, III, III-IV, IV степени нарушения слуха, среди которых двое детей, перенесшие кохлеарную имплантацию. Исследование просодической стороны речи производилось с использование методики диагностики просодической стороны речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, предложенной Е.Ф. Архиповой [2] и методики исследования просодической стороны речи, дыхательной и голосовой функции В.М.Акименко [1] Опираясь на методику исследования Архиповой Е.Ф. и Акименко В.М., детям были предложены следующие виды заданий 1. Обследование воспроизведения ритма. Целью данной части методики является определение возможности самостоятельно воспроизвести по подражанию изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары, воспроизвести ритмический рисунок простых известных песен. 2. Обследование воспроизведения интонации. Задания этой серии направлены на выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры, атак же воспроизводить их. 3. Обследование воспроизведения логического ударения. 156 Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, те. продуцировать логическое ударение. 4. Обследование модуляций голоса по высоте и силе. Данная серия направлена на выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На данном этапе обследования определяется частотный диапазон голоса, уровень контроля над высотой и громкостью голоса 5. Обследование воспроизведения тембра. На данном этапе обследования оцениваются эмоциональные характеристики голоса и способность варьировать тембр голоса. 6. Обследование речевого и физиологического дыхания. Цель данной части методики - исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание, исследование целенаправленности и силы воздушной струи, исследование особенностей фонационного дыхания. Анализ результатов методик позволяет выявить следующие данные о состоянии просодической стороны речи. Исследование воспроизведения ритма показало, что 18% детей обладают достаточно сформированным чувством ритма, они способны безошибочно воспроизводить относительно сложные ритмические структуры, воспринять длительность ритмической единицы. 9% детей имеют легкие нарушения ритмической структуры, они часто сбиваются с ритма, но способны самостоятельно исправить ошибку после двукратного предъявления образца. 45% детей имеют тяжелые нарушения ритмической структуры в виде добавления лишних ритмических элементов, воспроизведения только части всего ритмического рисунка, нарушение его целостности, атак же резкого возрастания частоты ритма. У 27% детей ритмическая структура не развита. При исследовании воспроизведения интонации было выявлено, что 18% детей способны правильно дифференцировать различные интонационные структуры, атак же воспроизводить их. 18% детей имеют тяжелые нарушения интонационной структуры, которые проявляются в виде недостаточного интонирования, периодически наблюдается монотонность речи, интонационная окраска речи выражена неярко. У 64% детей в речи вообще не наблюдалось какого-либо изменения в интонационной окраске речи. Речь монотонна, отсутствует дифференциация интонационных структур, отсутствуют интонации вопроса, восклицания. При исследовании воспроизведения логического ударения было выявлено, что 18% детей способны к воспроизведению логического ударения с незначительными ошибками и с помощью взрослого. У 27% детей наблюдаются выраженные затруднения в воспроизведении логического ударения, задания выполняются лишь с активной помощью взрослого и после многочисленных повторений. 54,5% детей неспособны выделить логическое ударение, у них неразвита семантическая дифференциация предложений, отличающихся друг от друга расположением логического ударения. При исследовании голосовой функции и модуляции голоса по высоте и силе было выявлено, что у 36% наблюдается неконтролируемое повышение силы и высоты голоса к концу фразы. У 27 % детей же наблюдается понижение силы голоса к концу фразы, вплоть до шепота. У детей наблюдается недостаточная звучность голоса, осиплость, приглушенность. Также у 73% всех детей наблюдался низкий частотный диапазон голоса, детине справлялись с заданиями на модуляцию голоса по высоте. 64% детей не могут произвольно изменять силу голоса, детине дифференцируют интенсивность экспрессивной речи. И почти у всех детей (82%) наблюдается быстрая истощаемость голосовой функции, уже после нескольких заданий речь становилась тихой, голос ослабевшим. Наблюдалось уклонение от использования сложных конструкций и длинных фраз, экспрессивная речь сводилась к одно-двусложным ответам 157 При исследовании тембра речи было выявлено, что 27% детей способны регулировать и изменять тембр голоса в соответствии с заданиями. 36% детей имели определенные нарушения, различия между различными вариациями тембра были незначительными и почти незаметны детей имели нарушения тембра в виде назализованности. 36% детей не справились с заданием. Исследовании физиологического и речевого дыхания показало, что 18% детей имеют диафрагмальный тип дыхания, дифференцируют ротовой и носовой вдохи выдох. У 82% поверхностно-ключичный тип дыхания. 27% детей не дифференцируют ротовой и носовой выдох. В экспрессивной речи могут встречаться фразы на вдохе и захлебывающаяся речь. У 45% детей наблюдается малый объем и сила выдоха, не сформирован целенаправленный речевой выдох. Таким образом, по результатам данного исследования можно судить о недостаточной сформированности просодического компонента речи у экспериментальной группы, что в свою очередь сильно отражается на общем качестве речи. Следовательно, просодическая сторона речи требует определенных коррекционных воздействий. Литература 1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М.Акименко. – Изд. е, стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – 77 с. 2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М Астрель, 2007. – 331 с. 3. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста. - Санкт- Петербург, 2011. 4. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент "лечебной педагогики" в условиях детского реабилитационного учреждения - Тюмень, 2010. 5. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, ТА. Добровольская. - М Академия, 2001. – с. 6. Назайкинский Е.О. О психологии музыкального восприятия. - М Музыка, 1974. 7. Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. - М.:2007. |