материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Мущинина КГ студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В,. к.псх.н., доцент Россия, г. Казань В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного поведения человека. Анализ культурологических, социологических, педагогических и психологических работ показывает, что все чаще затрагивается вопрос, связанный с пониманием, что такое норма, как ее осваивает человек, как строится на ее основе поведение субъекта в конкретной ситуации (ИВ. Бестужев-Лада, МИ. Бобнева, Э. Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс). НЕ. Веракса вводит понятие нормативной ситуации как единицы жизненного пространства личности. Под нормативной ситуацией понимается стандартная ситуация социального взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения [1, с. В. Д. Плахову удалось выделить момент возникновения нормы, а следовательно, и начала процесса рефлексии норма как мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действительности. Далее автор конкретизирует, что данная ситуация может нести как самостоятельное значение или является элементом социальных отношений [2, с. 10]. Это замечание особо важно, так как Плахов фактически определил момент появления нормативности в объективной ситуации - когда субъект в конкретной ситуации вступает в некоторые отношения с действительностью. Само это отношение, определяемое субъективной целью, задает (нормирует) объективную ситуацию. Проявляющаяся, ноне проявленная норма как бы фиксирует те общественные отношения, которые включены в имеющуюся ситуацию. Через фиксацию отношений нормы реализуются как системные образования [2, с. 11]. Также по утверждению И. С. Кона, необходимо учитывать личностный аспект социальной природы процесса рефлексии, что рефлексия на себя есть нечто иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе [3, с. 37]. Необходимость рефлексии, по мнению Г. П. Щедровицкого, возникает в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно. В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха [4]. В концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д. И. Фельдштейн) отмечается, что развитие детей и подростков совершается в среде взрослых, 209 при осуществлении их целенаправленной деятельности, которая направлена на помощь детям не только в осознании, присвоении социального, но ив его реализации. Деятельность эта строится в разных условиях по-разному – она разная по содержанию, смыслу, формами характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через зарежимленность, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора, нов любом случае перед нами главенствующая позиция взрослых, так или иначе организующих, структурирующих пространство, в котором может развиваться ребенок [5, с. 59]. Таким образом, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения события ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума. В качестве структурообразующей линии детского развития Д. И. Фельдштейн выделяет социальное, его осознание, освоение (присвоение, критерием, мерой которого выступает степень выраженности социального в индивидуальном. А. Г. Ковалев [6], Д. В. Колесов [7] указывают, что подростковый возраст является тем периодом, когда уже отчетливо выступает потребность в самовоспитании и ведется активная работа над собой. Это возраст становления самостоятельности, формирования чувства собственного достоинства, выражающего потребность в самоопределении и самоутверждении подростка в среде взрослых. Согласно ДБ. Эльконину, в младшем подростковом возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя, для ориентировки на себя как на основное условие решения задачи [10, с. В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, ГА. Цукерман отмечают, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ Я - самости . Исходя из теории Э. Эриксона, в младшем подростковом возрасте складываются ведущие схемы самопрезентации, которые впоследствии определяют индивидуальную избирательность поведения в старших возрастах. Это, прежде всего, представления о своих академических и атлетических способностях, Физических и личностных характеристиках, которые определяют популярность ученика среди сверстников. Образ ровесников как равных в младшем подростковом возрасте, резко отличаясь от предыдущей и предшествующей возрастных групп, оказывается несостоятельным. Тем самым заостряется проблема поиска себя подобных и осознание аспектов собственного Я. При этом поиск определений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятии ив восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с другими. Мнения других является важнейшим строительным материалом образа Я, поэтому это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений, и, прежде всего, сфере отношений со сверстниками [11]. Таким образом, формирование личностной и социально-психологической рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период ив юношеском возрасте. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала. Рефлексивность – это базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности (Г. П. Щедровицкий, СВ. Михайлова). Уже в младшем школьном возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя (ДБ. Эльконин). Следовательно, у подростков есть все предпосылки для осознанной и произвольной регуляции своей активности. Участвуя в различных нормативных ситуациях учебного взаимодействия, ученик вначале осваивает, а затем транслирует школьные нормы. Процесс освоения норм обусловлен способностью ученика выделять значимые признаки и отношения в 210 воспринимаемой ситуации. Определяющим условием нормативного развития выступает точность интерпретации внешних признаков ситуации. Необходимо отметить, что данные острые процессы не всегда имеют благоприятный исход. В связи с этим, в подростковом возрасте остро встает проблема делинквентного противоправного) поведения. Д. И Фельдштейн [8] отмечает, что самоутверждение подростков может иметь социально-полярные основания – от подвига до правонарушения. Девиантное поведение в настоящее время рассматривается как отклоняющееся от сложившихся в обществе социально-правовых и моральных норм как социально дезадаптированное поведение. Проблема девиантности отражена в работах таких зарубежных авторов, как М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Р. Мертон, Т. Парсонс, Э. Фромм и др. Из отечественных ученых следует назвать А. А. Александрова, Б. С. Братуся, ЛИ. Божович, С. А. Беличеву, Я. И. Гилинского, И. С. Кона, В. Н. Кудрявцева, А. А. Реана, Д. И. Фельдштейна и др. Девиантное поведение вначале всегда бывает немотивированным. Подросток, как правило, хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам не может этого сделать. Это отражается в его самосознании и толкает на поиск в других направлениях. Важнейший фактор такого развития – девиантные сверстники (Г. Кэплан, Р. Джонсон, К. Бэйли). НА. Корзинкина, акцентируя внимание проблеме нарушения подростком нормы в ситуации социального взаимодействия, в которой более или менее жестко задана логика поведения, указывает, что нарушать социальную норму подросток может культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно» [9, с. 32]. Литература 1. Веракса НЕ. Личность и культура структурно-диалектический подход // Перемены, - 2000.- №1.- С. 81-107. 2. Плахов В. Д. Социальные нормы философские основы общей теории. М Мысль, 1985. 254 с. 3. Кон И. С. Открытие Я : научное издание. М Политиздат, 1978. - 368 с. 4. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и ее проблемы. // Рефлексивные процессы и управление, 2001. - № 1 .- Т. 1 – С. 47-55. 5. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства- М Московский психолого-социальный институт, 1997. – с. 6. Ковалев А. Г. Психология личности. – М Просвещение, 1969. – с. 7. Колесов Д. В, Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М Просвещение, 1986.- с. 8. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. – М Педагогика, 1982. 9. Корзинкина НА. Ролевое поведение школьников в нормативной ситуации на уроке // Ребенок в нормативном пространстве культуры отв. ред. НЕ. Веракса. - Бирск: Бирский государственный педагогический институт, 2004. С. 32-38. 10. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды / Под.ред. В.В.Давыдова, В. П. Зинченко. – М Педагогика, 1989. 11. Эриксон Э. Идентичность юность и кризис. – М, 1996 211 Сравнительная характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФН при нормальном и минимально нарушенном слухе characteristic of phonetic and phonemic aspects of speech in children with phonetic and phonemic speech underdevelopment with normal or minimally impaired hearing ПушинаС.А., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Гинжул И. Ю, старший преподаватель Россия, Г. Ижевск Проблема инклюзивного образования очень актуальна, так как современная система образования принимает только детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе. В результате дети с особыми потребностями выпадают из общего образовательного процесса, потому что педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту проблему в современной школе призвано решить инклюзивное образование. Инклюзивное или включенное образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности Поданным Е.Л.Черкасовой примерно у 27% младших школьников речевое недоразвитие различной степени выраженности осложнено минимальным нарушением слуховой функции. Детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом отличают специфичность речевых проявлений, также они испытывают значительные трудности в усвоении программного материала. В научной литературе приводятся данные о том, что незначительное понижение слуха, в том числе и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенка влияет на формирование речи (В.Н. Бельтюков, Р.М. Боскис, Л.В. Нейман, М.Е. Хватцев, А. Митринович-Моджаевская, Е.Л.Черкасова). [2] Поэтому логопеду необходимо понимать, какие сходства и различия есть между детьми, как лучше вести себя с ребенком, какие условия организовывать при проведении занятий, чтобы ребенок с особыми потребностями мог вместе сего нормально развивающимися одноклассниками получать знания и развиваться. В этой связи возрастает роль логопедического воздействия, которое должно оказываться с учетом осложненной структуры речевого дефекта. Проведенное экспериментальное исследование было направленно на составление сравнительной характеристики особенностей фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с нормальными минимально нарушенным слухом. Обследование фонетико-фонематической стороны речи проводилось по методикам Черкасовой ЕЛ, Чиркиной Г.В., Фотековой ТА, 2, 3]. Состоит из 3 этапов на первом этапе изучалось состояние звукопроизношения, на втором выявление механизмов нарушения звукопроизношения и на третьем этапе состояние фонематических процессов. Обследование детей поводилось на базе МБОУ СОШ № 8 города Ижевска. В исследовании принимали участие четверо учащихся первых классов с фонетико- фонематическим недоразвитием речи. Двое детей имеют сохранный слухи двое учащихся имеющие по заключению отоларинголога - кондуктивную тугоухость II степени. 212 При обследовании фонетико-фонематической стороны речи у детей с минимально нарушенным слухом создавались специальные условия Обследование проводилось в тихом помещении максимально исключались любые внешние шумы и звуки. Детям давалась возможность зрительно опираться на артикуляцию при выполнении задания. Длина помещения была не менее 6 м. Предъявлялись хорошо знакомые простые слова, сначала с разговорной громкостью, а затем — шепотной, с расстояния в 6 мим При исследовании слова произносились разборчиво, в нормальном темпе. Произнесение слов шепотом осуществлялось на резервном воздухе (после выдоха) в целях уравнивания интенсивности шепота Входе исследования было выявлено У детей с нормальным слухом фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется искажениями заменами согласных пропусками трудности воспроизведения структурно сложных слов в предложении ошибаются при повторении оппозиционных слогов не дифференцируют слова близкие по звуковому составу трудности различения звонких-глухих, твердых-мягких согласных неправильно употребляют словесное ударение в простых словах неправильно определяют количество слови звуков не составляют слова из звуков данных в нарушенной последовательности воспроизводят не все ритмические удары заменяют вопросительную интонацию на повествовательную ошибаются, в определении логического ударения, когда выделенное слово находится в середине или конце при повторе высокочастотных и низкочастотных слов из списка Л.В.Неймана у детей ошибок выявлено не было. У детей с минимальным нарушением слуха фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется тихой, смазанной, немодулированной, с назализованным оттенком речью искажениями смешениями согласных и гласных заменами по артикуляционному сходству упрощением структуры слов пропусками заменами звуков по акустическому и артикуляторному сходству ошибками при повторении оппозиционных слогов не дифференциации слов близкие по звуковому составу трудностями различения звонких- глухих, твердых-мягких согласных заменами, которые небыли обнаружины у детей с нормальным слухом оглушение звонких и озвончение глухих неправильно употребляют словесное ударение словах неправильно определяют количество слогов, слов, звуков не составляет слова из звуков данных в нарушенной последовательности воспроизводят ритмическую структуру без пауз не дифференцируют удары по громкости добавляют лишние удары воспроизводят не все удары заменяют вопросительную и восклицательную интонацию на повествовательную ошибаются при определении логического ударения в предложении во всех позициях. Обследование слуха субъективным методом повтора высокочастотных и низкочастотных слов из списка Л.В.Неймана см. (ребенок стоял лицом к исследователю) им. (ребенок стоял спиной к исследователю называние звукокомплекса вместо слов замены звуков по акустическому и артикуляторному сходству замены слов. Различия в состоянии фонетико-фонематической стороны речи детей с минимальным нарушением слуха от детей с нормальным слухом проявляется в общем звучании речи заменах звуков по акустическому сходству смешениях согласных и гласных заменах слов называнием звукокомплекса вместо слова заменах оглушение звонких и озвончение глухих ошибках при определении количества слогов в словах трудностях дифференцировки ударов по громкости воспроизведение ритмических структур без пауз или добавление лишних ударов в заменах восклицательной интонации на повествовательную трудностях определения логического ударения вначале, середине, конце предложения. Задания, направленные на выявление состояния физического слуха показали, что дети с минимально нарушенным слухом не могут правильно и точно выполнять данные им 213 задания, также нарушение физического слуха отразилось и на общем звучании речи. Речь у детей тихая, смазанная, немодулированная, с назализованным оттенком. Трудности и ошибки у детей с минимально нарушенным слухом при выполнении предложенных заданий были обусловлены нарушением неречевого (физического) слуха улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира, различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука) и слухового внимания умение сосредоточиться на звуке) [5]. Неречевой слух является основой развития речевого слуха. Вследствие чего компоненты речевого слуха слуховое восприятие (активный акт слушания и понимания в едином коммуникативном процессе) и фонематический слух, который включает в себя фонематическое восприятие фонематический анализ и синтез фонематические представления не могут правильно развиватся и обеспечить нормальную работу фонетико-фонематической сторны речи. Данные исследования показали, что нарушения фонетико-фонематической стороны речи детей имеют как сходства, таки различия. У детей с минимальным нарушением слуха нет стойких ошибок, и замены звуков характеризуются неустойчивостью, что обусловлено нарушением физического слуха. Поэтому, в коррекционной логопедической работе нужно учитывать данные различия у детей, так как они будут обучаться с детьми с сохранным слухом. При занятиях детей нужно использовать специальные условия, которые бы помогли ребенку наравне с нормально слышашими сверстниками усваивать материал. Логопедические занятия должны организовываются в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, например дети размещаются в группе на расстоянии не болеем от педагога и лучше слышащим ухом к нему или сидеть в среднем ряду, по центру звуковой материал этими детьми должен восприниматься вначале — лучше слышащим ухом, а затем — хуже слышащим обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка постоянная громкость речи слегка замедленного темпа громкое и отчетливое произнесение слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего использования компенсаторных приемов зрительный контроль, тактильный контроль привлечение внимания на четкость правильного произношения в целом использование наглядных пособий учет имеющейся слуховой недостаточности запоминание и повторение реплик учителя или одноклассников на уроке недопустимы различные шумовые помехи перед занятиями и вовремя проведения занятий уменьшение многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения Соблюдение рассмотренных условий способствует максимальному облегчению слухового восприятия на всех этапах работы, что обеспечит детям с миниальными нарушениями слуха равные возможности в получении образовательных услуги вместе стем специальную педагогическую помощь в соответствии сих возможностями. Литература 1. ЧеркасоваЕ.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции . - М Аркти , 2003. 2. Методы обследования речи детей Пособие по диагностике речевых нарушений Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. - е изд, доп. - М Аркти, 2003. - 240 с. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов методическое пособие/Фотекова ТА, Ахутина Т. В. - е изд, испр. и доп Айрис-пресс, 2007. – с. 4. Михальченко КА. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире материалы междунар. науч. Конференции — СПб.: Реноме, 2012. — С. 77-79. |