материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Исследование динамики развития связной речи в условиях специального обучения и воспитания у детей с моторной формой алалии Investigation of the dynamics of coherent speech in terms of special education and upbringing of children with motor form Александрова КВ студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е. А, ассистент Россия, г.Казань У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается приблизительно у 1%, а среди детей школьного возраста от 0,6 до 0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чему девочек. [3] Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гуцман(1894), А, Либман(1900), М.Б. Богданов-Березовский(1909), Э. Фрешельс(1931), а в более позднее время М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, РЕ. Левина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи. Детям с моторной алалией сложно передать последовательность событий, явлений, выделить временные, причинно-следственные отношения. У них может быть нарушена последовательность изложения – страдает смысловое программирование. Может быть нарушено в большой степени языковое оформление высказываний. При высказываниях алалики могут затрудняться в выделении главного, существенно страдает переход от мысли к речи. Связной речью овладевают поздно, т.к. задержано формирование ее предпосылок словарь, синтаксис, диалогическая речь, вербально логическое мышление. Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — логопедии, лингвистики, общей и специальной методики. [3] Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реализации высказывания. [5] На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности, не формируется подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста является несформированность деятельности программирования, затруднения в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передаче содержания последовательных картинок 224 дети нарушают логическое продолжение рассказа одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных. [2] По мере развития речевых возможностей, овладения причинно-следственными отношениями монологическое высказывание становится развернутыми правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая структура слови предложений, появляются все более сложные предложения с использованием разных видов связей. У детей с алалией недоразвитие речи сочетается с несформированностыо мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их [7]. Проблема несформированности связной речи актуальна в наше время, связная речь является характерным признаком моторной алалии, недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными. Нами проводилось исследование среди старших дошкольников с моторной алалией и детей младшего школьного возраста с моторной алалией. Всего участвовало 6 детей 6-7 лет, из которых 3 ребенка старшего дошкольного возраста, 3 ребенка младшего школьного возраста. Все исследуемые регулярно и на протяжении нескольких лет получали логопедическую помощь. Основная цель исследования заключается в исследовании динамики развития связной речи в условиях специального обучения и воспитания у детей с моторной алалией. Перед началом исследования было проведено наблюдение за поведением детей, также велась беседа с воспитателями. Работа проходила с группой детей. Экспериментатор и обследуемый ребенок собирались в отдельном кабинете, где не присутствовало никаких лишних звуков, с целью полной концентрации внимания. Запись ответов детей проводилась в протокол непосредственно вовремя исследования. Подсчет и анализ полученных результатов проводился сразу же после проведения методики. Для диагностики связной речи у детей с моторной алалией была выбрана методика обследования связной речи детей, предложенная Глуховым В. П. Методика представляет собой систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали составление предложений по отдельным ситуационным картинкам составление предложения потрем картинкам, связанным тематически — пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа — составление рассказа по серии сюжетных картинок — сочинение рассказана основе личного опыта, — составление рассказа-описания.[4] По результатам диагностики по методике Глухова В.П. с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией можно сделать следующие выводы Наиболее доступными заданиями для детей оказались задания № 1 составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 составление предложения потрем картинкам, детям доступно составление простых предложений, допуская очень грубые лексико - грамматические ошибки. Дети данной категории часто пользуется жестами, вместо проговаривания, пользуются звукоподражанием и мимикой, большинство заданий – рассказ по серии картинок, пересказ, описание, творческие рассказы детям с моторной алалией вообще недоступны, дети даже после повторной инструкции и побуждающих вопросов не понимают, что от них требуют, не понимают инструкции. Очень беден словарный запас, сильно страдает произносительная сторона речи, многие слова заменяются жестами в особенности глаголы и прилагательные. У одного дошкольника, Данила, вообще отсутствует связная речь. Также отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов владея достаточным пассивным словарем, дети 225 испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении, детине могут объяснить значение слов, не умеют пользоваться средствами словообразования [1]. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией отмечается выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности. Поданной категории детей можно сделать вывод о том, что все 3 старших дошкольника (100%) имеют низкий уровень развития связной речи. По результатам диагностики по методике Глухова В. Пс детьми младшего школьного возраста с моторной алалией можно сделать следующие выводы Наиболее доступными заданиями для детей младшего школьного возраста, как и для детей старшего дошкольного возраста, оказались задания № 1 составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 составление предложения потрем картинкам, детям доступно составление простых предложений, допуская лексико - грамматические ошибки. Дети данной категории в отличие от старших дошкольников, более заинтересованы в заданиях, инструкцию понимают с первого раза, что говорит о более развитых познавательных процессах. Младшие школьники с моторной алалией более полно, последовательно, логично излагают свои мысли, хотя, как и старшие дошкольники иногда прибегают к жестам. Также у младших школьников, как и у старших дошкольников, все также остаются недоступными задания- рассказ- описание, творческий рассказ, также отмечается множество лексико- грамматических ошибок и страдает произносительная сторона речи. Характерным является сочетание бедности использования лексико- грамматической вариативности слови грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слови грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Мы можем сделать вывод, что все 3 младших школьника (100%) имеют недостаточный уровень развития связной речи. Мы видим определённую положительную динамику в развитии связной речи у детей с моторной алалией, уровень развития связной речи от низкого вырос к недостаточному, школьники более заинтересованы в хорошем результате, поэтому наибольшее количество заданий им доступно в сравнении с дошкольниками, но вместе стему детей младшего школьного возраста с моторной алалией, как и у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения в произносительной, лексико- грамматической стороне речи и наиболее сложные виды связной речи все также остаются недоступными- рассказ описание, творческое рассказывание. Детям с моторной алалией необходимо специальное обучение основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте. Исходя из вышесказанного можно сделать следующие выводы - дети с моторной алалией нуждаются в комплексном и дифференцированном воздействии на все стороны развития личности. Логопедическую работу сданной категорией детей необходимо начинать в раннем возрасте. Для достижения положительных результатов педагог-логопед должен четко представлять, на каком фоне возникает недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психологической деятельности ребенка, то есть знать структуру дефекта, а также методы и приемы коррекционной работы. [6] И только с помощью многократного, комплексного, последовательного, целенаправленного обучения и воспитания можно добиться положительной динамики развития связной речи у детей с моторной алалией [9]. 226 Литература 1. Александрова КВ. Логопедическая работа по выявлению особенностей связной речи у дошкольников с моторной алалией // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики материалы VIII Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых, Казань, 14 апреля 2014. - с 2. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М, 1975. 3. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М. 4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -- е изд, испр. и доп. - М АРКТИ, 2004. 5. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М, 1974. 6. Ковшиков В.А. О терминологии моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М, 1982. 7. Краевская НА. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания Дис. на соискание уч. ст. канд. филол. наук. — M., 1984. 8. Правдина О.В. Логопедия. – Мг. Цивильская Е.А. Основные направления логопедической помощи детям с детским церебральным параличом, имеющим сложные речевые нарушения Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии исследования и практика. Сборник научных трудов VI Международной научно-практической конференции. 13 апреля 2012. // Под ред. А.И.Ахметзяновой. -Казань Отечество, 2012.-Вып.6.С.164-170 Особенности восприятия и понимания повествовательных текстов детьми с общим недоразвитием речи of perception and understanding texts by children wihh speech pathology Ахметзянова Е.А., учитель -логопед МАДОУ № г. Казани, Свилина ТА. , учитель - логопед МАДОУ № 314 г. Казани Россия, г. Казань Умение понимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, художественные тексты, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи диалогической и монологической, основы которой закладываются в дошкольном возрасте и способствует успешному обучению в школе. Анализ речевой деятельности детей, имеющих нарушения речи, показывает, что понимание ими текстов значительно отстает от понимания тех же тестов сверстниками, речевое развитие которых соответствует возрастной норме. Проблема понимания текстов детьми дошкольного возраста с нарушениями речи мало исследована и недостаточно освещена в современной дошкольной и коррекционной педагогике. Поэтому, мы считаем эту проблему актуальной и значимой для исследования. Понимание текста зависит от умения извлекать смысл текста, умения сравнивать, прогнозировать, а также от способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранить в памяти текстовую информацию. А в большей степени зависит от сформированности восприятия. 227 Восприятие – это сложный многосторонний и многоуровневый процесс. В современной психологической науке восприятие понимается как непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. [4] А.А. Леонтьев разделил восприятие устной речи на первичное формирование образа восприятия и « опознание созданного образа. НИ. Жинкин описывает процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи («предметно-схемный код. Механизм целостного восприятия, имеющий универсальный характер и действующий на всех уровнях понимания речи – от фонемы до текста, назван им интеграцией. Но только восприятие текстов, предложений, словосочетаний предполагает понимание. Многоуровневая структура понимания текста разработана Г.И. Богиным. Он считал, что в любой речевой деятельности базовой ступенью понимания является семантирующее понимание, основанное на вербальной памяти. Когнитивное понимание является следующим шагом и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуаций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуациями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. Понимание текста характеризуется в общем контексте психического развития ребенка, в контексте его языкового и когнитивного развития, формирующихся в тесном взаимодействии, в процессе становления его предметно-познавательной и речевой деятельности. Именно на уровне понимания текста в процессе перцептивно-мыслитпельно-мнестической деятельности происходит восприятие целостного образа смыслового содержания. Нами было проведено экспериментальное исследование с целью выявления уровня понимания текста повествовательного характера. В экспериментальном исследовании участвовали дети пяти лет с логопедическим заключением ОНР III уровня речевого развития. Обследование поводилось по методике О.А. Безруковой и О.Г. Приходько Тестовые задания для определения уровня сформированности речеязыковой компетенции. Детям предлагались следующие тестовые задания • Прослушать рассказ и ответить на вопросы. • Разложить картинки в нужной последовательности, чтобы получился рассказ. • Из предложенного банка картинок, отобрать только те, которые подходят к прочитанному рассказу. Входе экспериментального исследования определялся уровень понимания текста. Высокий уровень – идентифицирует содержательно – смысловое значение текста. Доступно понимание как основной , таки скрытого смысла текста. Доступно понимание как основной, таки дополнительной информации каждой смысловой части текста. Может устанавливать причинно-следственные связи, соблюдает временную и логическую последовательность. Средний уровень – идентифицирует содержательно – смысловое значение текста. Понимает только основную информацию текста. Устанавливает причинно-следственные связи при помощи наводящих вопросов взрослого. Временная и логическая последовательность нарушены незначительно. Низкий уровень – не идентифицирует содержательно-смысловое значение текста. С помощью взрослого доступно понимание основной информации текста. Не устанавливает причинно-следственные связи. Временная и логическая последовательность грубо нарушена. Ребенок испытывает значительные трудности в формулировании ответов на поставленные вопросы к тексту. Количественный и качественный анализ помог определить уровни сформированности восприятия и понимания повествовательного текста на основе суммирования баллов выполнения всех заданий. 228 Так высокого уровня восприятия и понимания текста детьми с ОНР выявлено не было. Средний уровень был обнаружен у 57% детей. Низкий уровень определился у 43% детей. Средний и низкий уровень восприятия и понимания текста у детей с ОНР объясняется бедностью представлений об окружающем мире, ограниченности знаний о пространственных, временных представлениях, неполноценностью процессов анализа и синтеза, сравнения. Также у всех детей наблюдается значительный разрыв между объемом активного и пассивного словаря, неправильное понимание слов близких по значению, недостаточность сформированности антонимических и синонимических отношений между языковыми средствами. Кроме этого, у них недостаточна сформирована способность воспринимать и дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка. Дети с трудом выделяют морфемы и соотносят их с лексическими грамматическим значением. У всех детей диагностируется фрагментарность восприятия текста, нарушение связности. Таким образом, дети с ОНР недостаточно понимают прочитанное. Затрудняются самостоятельно воспроизвести информацию, заключенную в тексте. Смысл текста для многих из них остается недоступен. Это объясняется сложностью осмысления причинно- следственных и временных связей, что оказывает существенное влияние на определение последовательности и пропуски семантически значимых элементов сюжета. Дети с низким уровнем восприятия и понимания текста грубо искажают основную линию сюжета, заменяют реальные события несуществующими деталями. Результаты экспериментального исследования подтвердили необходимость включения специальной комплексной коррекционно-развивающей работы в образовательный процесс с целью формирования восприятия и понимания повествовательного текста у детей с ОНР. Коррекционно-развивающую работу рекомендуется проводить последующим направлениям - развитие слухового внимания, памяти, мыслительных операций как основного и необходимого элемента формирования слухового восприятия речи - уточнение, расширение и обогащение словарного запаса - формирование грамматических категорий Входе коррекционно-развивающей работы необходимо предъявлять тексты разной функционально-смысловой организации. Сначала берутся небольшие по объему тексты с доступным лексическими грамматическим содержанием. Формирование у детей умения воспринимать и понимать текст, происходит как на невербальном, таки на вербальном материале. Логопед должен в своей работе использовать приемы, способствующие развитию у детей внимания, вербального восприятия, слуховой памяти и мышления. Использование наглядности (предметные и сюжетные картинки) позволит улучшить понимание и осмысление сюжета, установить последовательность событий, причинно-следственные и временные отношения. Проведение разбора содержания текста в вопросно-ответной форме, позволит сформировать умения осмысливать текст, чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысли связь описываемых событий или явлений. Все это будет способствовать подготовке детей к осмысливанию текста как при восприятии на слух, таки при самостоятельном чтении при дальнейшем обучении в школе. Литература 1. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин. Изд-во КГУ, 1986. 2. Жинкин НИ. Речь как проводник информации. – М Наука, 1982. 3. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия- Киев, 1979. 229 4. Л.В. Лопатина, О.В. Иванова Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР. – СПб, Изд-во КАПО, 2007. 5. Методические рекомендации поведению речевой карты ребенка дошкольного возраста/О.А. Безрукова, О.Г. Приходько, О.И. Служакова, НС. Челей. – М Русская Речь, 2010. – 100 с. Использование логопедической ритмики в системе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи of logopedic rhythmics in system of correctional work on overcoming of the general |