материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
condition. Войтович Э.И., учитель-логопед ГБОУ Школа №1970» (дошкольное подразделение, соискатель ученой степени Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Научный руководитель Ушакова Е. В, к.псх.н., доцент Россия, г. Москва Российская Федерация - многонациональное государство, объединяющее более 180 народов и этногрупп. Государственный язык нашей страны - русский, ново всех республиках кроме Карелии) приняты свои дополнительные государственные языки (14). А усилившиеся в стране процесс как внутренне, таки внешней миграции за последние 20 лет по результатам всероссийских переписей населения сделали двуязычие явлением повсеместным, а непросто особенностью различных республик (14). Таким образом, двуязычие в России — это исторически сложившаяся особенность жизни населения, закрепленная конституционным правом, передающаяся из поколения в поколение. Несмотря на признание двуязычия на государственном уровне в нашей стране, ив частности в Москве, процесс обучения не носит характер билингвиального и не учитывает 238 языковую ситуацию развития детей и жизнедеятельности их семей, как это практикуется в мировой практике. Воспитание и обучение детей воспитывающихся в условиях двуязычия — это актуальная проблема нашего образования, которая не имеет соответствующего решения в имеющейся государственной образовательной системе. В настоящее время в образовательных организациях не предусмотрено профилактической поддержки многоязычных семей для проектирования комфортного обучения ребенка воспитывающегося в билингвиальных условиях. При включении детей-билингвов в систему общего дошкольного образования не предусматривается пропедевтическая работа и система психолого-педагогического сопровождения в процессе адаптации ребенка и оказания комплексной помощи их семьям, оказавшихся в усложненных для них иных языковых и социальных условиях. На фоне общего роста внутренней и внешней миграции все чаще педагоги-практики отмечают появление трудностей у ребенка в процессе овладения русским языком. Стихийное образование двуязычных детей приводит к резкому ослаблению позиции русского языка, что определяет актуальность и важность проблемы, решение которой должно осуществляться на высоком государственном уровне в списке национальных приоритетных задач образования по поддержке государственного языка страны. По результатам проведенного нами мониторинга по определению количества предположительно двуязычных детей в столичных дошкольных учреждениях было обнаружено, что в среднем от 10 до детей условно относятся к двуязычным. Например, в образовательном комплексе ГБОУ СОШ Школа №1970» на 2014-2015 учебный год в дошкольном подразделении 523 воспитанника, из которых 91 ребенок (17%) воспитывается в условиях двуязычия. Данные мониторинга показали широкое языковое разнообразие предположительно родных языков. Однако нами не учитывались двуязычные дошкольники из группы восточных славян. Охарактеризуем возрастные аспекты выделенной группы детей в табл. 1. Таблица 1. Распределение детей, воспитывающихся в условиях двуязычия, по возрасту. Возраст Количество (дети, %) 1,5 — 3 года 10 детей - 11% 3 — 4 года 15 детей - 17% 4 — 5 лет 24 ребенка — 26% 5 — 6 лет 23 ребенка — 25% 6 — 7 лет 19 детей — 21 % При этом одна треть двуязычных семей воспитывает двух детей дошкольного возраста. Как показывает проведенное исследование, все дети из выделенной группы воспитанников, имеют нарушения в русском языке различной степени выраженности, затрагивающие все системные речевые компоненты. Речевые трудности, возникающие в процессе овладения русским языком у двуязычных дошкольников, характер и структура нарушений, несомненно, должны входить в поле профессиональной деятельности учителя-логопеда. При этом необходимо очень внимательно отнестись к такому несуществующему логопедическому заключению как билингвизм, которым все чаще пользуются логопеды на практике по причине безысходности в определении положения выделенной группы детей в системе логопедической помощи. Приняв необходимость для логопедии как науки занять активную позицию по отношению к явлению детского многоязычия, мы столкнулись с вопросом определения, что же такое «билингвизм/двуязычие». Нами были проанализированы различные полярные подходы к выделенному в лингвистике понятию и сделан вывод об отсутствии общепринятой четко сформированной позиции в отношении уровня владения языками у билингва, что также обуславливает существования различных классификаций двуязычия (2,3,5-13,15). Данный факт указывает на неприемлемость использования понятия ребенок-билингв/двуязычный ребенок в логопедической практике. Наиболее корректными теоретически обоснованным для исследовательской работы, по нашему мнению, будет использование определения – ребенок, воспитывающийся в условиях двуязычия/многоязычия/ в билингвиальных условиях/в полилингвиальных условиях. В своей практике учитель-логопед, встречаясь с ребенком, воспитывающимся в условиях двуязычия, у которого, имеются трудности в овладении русским языком, задается вопросом — что делать На сегодняшний момент ни одно существующее логопедическое заключение в отношении ребенка, воспитывающегося в условиях двуязычия, не дает возможность включить его в коррекционный процесс стоит отметить слабость терминологического и категориального аппарата для изучаемой группы детей отсутствие диагностических и логопедических методик, учитывающих языковые особенности развития ребенка и функционирования его семьи. Также следует отметить, что лингвистические разграничения такого типа как родной - неродной язык, основной язык, первый - второй язык, которые применяются к детям- билингвам, оказываются не информативными по отношению к выделенной группе детей, неадаптированными под них (2, 3, 5, 9, 12). Например. Если мама одной национальности, а папа другой национальности, какой язык будет родным Как показывает практика, для логопедии уместнее выделить — преобладающий/доминирующий в бытовом общении языку ребенка. Если в семье два языка, но ребенок говорит только на одном из них — он билингв? Для специалистов сопровождения — это ребенок, воспитывающийся в условиях двуязычия. По полученной информации от родителей, первые слова у ребенка появились своевременно и сразу на двух языках — какой язык считать основным Существующие лингвистические критерии, термины и классификации, которые относятся к определениям дети-билингвы, дети-инофоны, на наш взгляд, некорректны для логопедической практики, так как они ставят еще больше вопросов, чем дают ответов. Практические наблюдения и диагностика уровня речевого развития по методике Безруковой О.А. Каленковой ОН, позволили выделить следующее (1): 1) Начальный уровень речевого развития при поступлении ребенка в детский сад крайне низкий 20%-40%, что демонстрирует несовершенство большинства компонентов системы. Наконец года при реализации традиционной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста, не предусматривающей реализации профессиональной деятельности учителя-логопеда, динамика составляет 10-15% за год. К моменту выпуска из дошкольного учреждения уровень речевого развития достигает 50%, но, как правило, не выходит на показатели выше 65%. 2) Если у ребенка нарушено звукопроизношение, тогда он зачислялся на логопедические занятия в условиях логопункта под имеющимися логопедическими заключениями в качестве дополнительной нагрузки для учителя - логопеда. С ним проводится стандартная работа по формированию фонетико-фонематической и лексико- грамматической компетенций, атак же формирование текстовой деятельности. В результате работы, успешно корректируется звукопроизношение и фонематические процессы. За индивидуальный период времени улучшается связная речь, но аграмматизм русской речи даже при продуктивном словоизменении и словообразовании носит стойкий характер. Имеющиеся методики работы учителя-логопеда не учитывают языковую ситуацию развития ребенка. Результаты опроса учителей-логопедов, работающих в условиях логопункта, по проблеме зачисления на логопедические занятия ребенка из изучаемой нами группы выявил популярное решение проблемы свидетельствуют о том, что логопеды стараются избегать включать в работу данный контингент. При этому логопедов есть на это объективные 240 причины, так как данные детине входят в контингент воспитанников для оказания логопедической помощи нив структуре логопедической практики, ни по одному нормативному документу. Таким образом, специалист практик попадает в условия неизвестности, сталкиваясь с ребенком, воспитывающимся в условиях двуязычия, с трудностями в процессе овладения русским языком, где основным источником информации для педагога выступает семья ребенка, которая сама затрудняется в общении на русском языке. Здесь учитель-логопед также сталкивается с трудностями трудности в организации доверительных и честных отношений между специалистом и родителями ребенка для получения объективной и правдивой информации о речевой ситуации в семье. Агрессия, безразличие, неприятие, недоверие незаинтересованность и т.д. в различной степени выраженности демонстрируют большинство родителей дошкольников, воспитывающихся в условиях двуязычия, с трудностями овладения русским языком. По нашему мнению, в условиях новой для логопедической практики острой проблемы изучаемой группы детей, в первую очередь, наиболее актуальной и важной задачей должна стать организация специальной работы с семьей ребенка, воспитывающегося в условиях двуязычия, включающая в себя также и профилактику возможных трудностей в освоении языковых систем. Успешность этого взаимодействия будет стимулировать и обогащать развитие сектора для данных детей в практическом и методологическом аспектах. Литература 1. Безрукова О.А., Каленкова ОН. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, ОН. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова и др. - М Каисса, 2008. — 95 с. 2. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты. - М, 1972. - C. 25-60. 3. Верещагин ЕМ Психологическая и методическая характеристика двуязычия билингвизма. - М Изд-во МГУ, 1969. 4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред) Логопедия. е изд. — М Владос, 2012. — 364 c. 5. Залевская А.А., Медведева ИЛ. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. – Тверь Тверской гос.ун-т, 2002. – 194 с. 6. Протасова ЕЮ. Дети и язык. - М 1998. – 236. 7. Протасова ЕЮ, НМ. Родина Методика развития речи двуязычных дошкольников Учебное пособие. — М Владос, 2010. — 245 с. 8. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов- Новое в лингвистике, вып. Мс с. 10. Bloomfield L. Language — New York: Holt, 1933 11. Dopke S. One parent one language: An interactional approach. - Amsterdam: John Benjamins, 1992 12. Grosjean F. Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language - 1989 13. Интернет-ресурс: https://ru.wikipedia.org/wiki/Заглавная_страница 14. Romaine S. Bilingualism, 2nd ed. - Oxford: Blackwell, 1995 241 Логоритмика в системе коррекционного обучения in the correctional training Габитова ЭР студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Файзрахманова АТ, ассистент Россия, г.Казань В последние годы становится очень актуальной проблема развития речи у детей дошкольного возраста. Отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Известно, чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. У детей с нарушениями речи, часто наблюдаются проблемы в общей моторике недостаточная четкость и организованность движений, недоразвитие чувства ритма и координации. Таким образом, логоритмика способствует развитию общей моторики, от которой напрямую зависит развитие речи. Система музыкально-ритмических движений была разработана швейцарским композитором и педагогом Э. Жаком-Далькрозом. Применяя сочетание ритма, музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма при помощи ритма (сначала у музыкантов, а затем, используя особые упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. Немецкий композитор Карл Орфф был его продолжателем. Учеными доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких, как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, АР. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, руки головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов губ, языка, нижней челюсти и т. д Логоритмика - это система музыкально-двигательных, музыкально-речевых игр и упражнений. На логоритмических занятиях музыка непросто сопровождает движения, а является их организующим началом. Помимо традиционных разделов пение, слушание, музыкально- ритмические движения, играна музыкальных инструментах, встречаются упражнения, регулирующие мышечный тонус для развития координации слова сдвижением, развитием внимания, а также психогимнастика: этюды на выражение эмоций, на расслабление, тренировку дыхания, пантомим, пальчиковые упражнения. Основной принцип музыкального занятия- тесная связь движения с музыкой, включение речевого материала При коррекции речевых и двигательных нарушений в логоритмике выделяют два основных направления. Первое направление логоритмической работы – развитие неречевых процессов. Эта работа включает в себя совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве регуляция мышечного тонуса развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление – развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности развитие артикуляционной и мимической моторики координацию речи сдвижением воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха. 242 Основными задачами логоритмического воздействия являются 1. Оздоровительные В результате решения оздоровительных задач укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. А также вовремя звукоподражаний и пения повышается нагрузка на мышцы артикуляционного аппарата, глотки, гортани. 2. Образовательные. Осуществление образовательных задач способствует формированию пространственных представлений и способности свободно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов. Происходит развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса. Развитию ловкости, силы, переключаемости, координации движений. Дети с речевой патологией усваивают теоретические знания в области музыки (понятие темпа, ритма и т.п.). 3. Воспитательные. Решение воспитательных задач способствует развитию способности восприятия музыкальных образов, умению перевоплощаться, развитию выразительности и грации движений. Позволяет воспитывать чувство коллективизма, действовать согласно правилам игр и упражнений. 4. Коррекционные. Развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания развитие слухового внимания и фонематического слуха развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации. ГА. Волкова, развивая идеи В.А. Гринер и НС. Самойленко [1941], рекомендует использовать в логопедической работе по коррекции неречевых и речевых функций следующие средства логопедической ритмики — вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях — упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции — упражнения, регулирующие мышечный тонус — упражнения, активизирующие внимание — счетные упражнения — речевые упражнения без музыкального сопровождения — упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра — упражнения, формирующие чувство музыкального темпа — ритмические упражнения — пение — игруна музыкальных инструментах — музыкальную самостоятельную деятельность — игровую деятельность — упражнения для развития творческой инициативы — заключительные упражнения Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются в сочетании с какой-либо ритмической основой под музыку, подсчет или словесное, чаще стихотворное сопровождение. Продолжительность занятий может быть от 20 до 30 минут. В зависимости от нарушений, занятия могут проводиться индивидуально или в мини-группах (до 5 человек. Количество занятий в неделю и длительность курса определяется степенью и формой 243 нарушения. Для формирования групп и составления плана индивидуальной работы проводится первичная диагностика, с помощью которой выявляется тип и соотношение речевых и двигательных нарушений Основа занятий может быть разнообразна сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия. Фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры. Все упражнения проводятся на основе подражания. Речевой материал предварительно не выучивается. Вовремя занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом по кругу или полукругом. Такое расположение позволяет ребятам хорошо видеть педагога, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним. Успешность работы педагога зависит в первую очередь от ощущения радости, полученной ребёнком на занятии Таким образом, многолетняя работа специалистов поданной технологии показала логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности. Литература 1. Интернет-ресурс: http://www.nevromed.ru/logoritmika 2. Логоритмика в детском саду. Алина Владимировна Тараданова. http://www.openclass.ru/node/359559 3. Спирина Лилия Николаевна, музыкальный руководитель 2 кв. категории МБДОУ д.с Лукоморье г. Черногорск 4. http://dohcolonoc.ru/cons/4909-logoritmika-eto-dvizhenie-dvizhenie-eto-zdorovo.html Особенности понимания художественных текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи the understanding of literary texts by preschool children with general speech |