материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Development of emotionally-evaluation vocabulary for preschool children with speech underdevelopment level 2 Федотова К.Э., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Суздальцева Л.Н., старший преподаватель Россия, г. Казань В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (ЛИ. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, АН. Леонтьев, ЯЗ. Неверович и др. Значительное место среди них занимает эмоциональная 295 лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, его нравственные качества. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, наиболее адекватно выражает личное, субъективное отношение ребенка к тому или иному предмету высказывания, а также решений коммуникативных задач. Вопросы обогащения эмоционально-оценочной лексики рассматриваются как в психолингвистической, таки в педагогической литературе (И.Б. Кондратьева, Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлова, ДМ. Шмелев). Значительное внимание формированию оценочной лексики в своих исследованиях уделяли такие авторы как В.И. Яшина, И.Ю. Кондратенко, подчеркивая важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, совершенствованием его социальных контактов с окружающими. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, но определение эмоционального состояния партнера, сказочного героя или карточек с изображением эмоциональных лиц остается на низком уровне (СВ. Дель, Д.В. Нечаева). В свою очередь это оказывает существенное влияние на то, как дошкольник воспринимает окружающий мир, ситуацию. Затрудняется социальное развитие ребенка и личностное становление. Исследования Е. Л.Мастюковой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой подтверждают наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативных функций, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. У детей с общим недоразвитием речи страдает сфера социальных эмоций, детине готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Умение понимать и воспроизводить эмоциональные состояния у дошкольников с ОНР II уровня является достаточно значимым компонентом общения, так как в большинстве случаев выражение своего эмоционального состояния выступает, как средство коммуникации между дошкольниками. Эмоции в данном случае выступают способом довести до партнера или педагога субъективного отношения к тому или иному предмету, к той или иной ситуации, личных чувств и эмоциональных переживаний ребенка. Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, считывая эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся читать и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра удовольствие – неудовольствие, затем появляются другие параметры связь с другими, соответствие месту, соответствие времени и т.д. Развитие эмоциональной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, так как слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях, их обозначающих. По мере развития эмоций ребенка увеличивается и уточняется его словарный запас. Развивается осознание моральной оценки, отнесение поступка к хорошим или плохим опирается на проникновение во взаимоотношения людей. Моральная оценка разных людей и их поступков становится все более адекватной. Изучение особенностей понимания и воспроизведения лексики, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом у детей с ОНР II уровня, позволит 296 своевременно определить сформированность коммуникативных навыков, так как нарушения речевой функции не могут не сказаться на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновения патологических особенностей возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности. Разработка специального комплекса специальных методов и приемов, направленных на развитие эмоциональной лексики позволит повысить уровень речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи. Педагог специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей. Причем сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе – имена существительные, поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт. В целях повышения продуктивности усвоения речевого материала используются художественные произведения, рисунки, фотографии, предметные и сюжетные картинки, имеющие эмоциональную окраску пиктограммы (графическое изображение различных эмоциональных состояний, методы моделирования, игры. Развитие понимания и называния эмоциональных состояний у дошкольников с II уровнем речевого развития в настоящее время является достаточно значимым аспектом в коррекционно-логопедической работе. Задача практикующих учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов и воспитателей это всесторонняя и тщательная проработка организационно-содержательных аспектов развития эмоциональной сферы и обогащения пассивного и активного эмоционального словаря дошкольника с нарушениями речи, что является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования. Литература 1. Дель СВ. Логопедическая система работы, направленная на обогащение эмоциональной лексики детей шести—семи лет с общим недоразвитием речи III уровняв условиях дошкольного образовательного учреждения / СВ. Дель, Д.В. Нечаева // Логопед вдет. саду. — 2012. — № 3. 2. Жукова НС. Логопедия. Основы теории и практики НС. Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М Эксмо, 2011. 3. Иванова СВ. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / СВ. Иванова Логопед. — 2004. — № 4. — С. 57—64. 4. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. №6. С. 5. Кондратенко И.Ю. Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2004. №3. С. 38-46. 297 Логопедические технологии выявления дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья Speech therapy technology identify Dysgraphia in junior high school students with disabilities Шашкина ГР. К.п.н., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ Россия, г.Москва Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушений письма у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дисграфией, широтой и распростаненностью нарушений письма в популяции. Нейропсихологический подход к диагностике навыка письма и методы профилактики трудностей овладения письмом представлены в работах Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой, Т.Ю.Хотылевой[1]. Диагностический аспект проблемы нарушений письма мы находим в работах Н.Л.Белопольской [2], которая предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей на момент поступления в школу. Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова[6] разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников. Коррекционный аспект проблемы преодоления нарушений письма представлен в работах И.Н Садовниковой[7], О.Б.Иншаковой,[4] А.В.Ястребовой[9] и др. Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений письма и авторские работы, посвященные изучению и коррекции нарушений письма, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость. Проблемы изучения навыка письма рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения письмом, который невозможен без следующих операций замысел письма, отбор лексико-грамматических единиц, фонологический анализ слов, перевод фонемы в графему, графемы в кинему, контроль (сличение с замыслом. Обследование детей с недостатками письма показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушениями устной речи. Нарушения письма могут быть основаны на недостаточной сформированности всех компонентов речи, как фонетико – фонематической, таки лексико-грамматической стороны. В зависимости от степени развития анализа фонологического состава слова у детей с недостатками речи различают следующие уровни овладения навыком письма от несформированного до сравнительно хорошо развитого со специфическими ошибками. Многие ученые и исследователи в своих трудах определяют дисграфию, как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком письма, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Причинами возникновения подобных нарушений являются различные внешние и внутренние вредоносные факторы, влияющие на деятельность центральной нервной системы наследственная (конституциональная) предрасположенность, диффузные или локальные поражения зон коры головного мозга в результате воздействия гипоксического, инфекционного, токсикологического или травматического фактора несформированное межполушарное взаимодействие неправильно подобранные методики обучения письму. Как правило, трудности в овладении навыком письма возникают в результате сочетания трех групп явлений - биологическая недостаточность определенных мозговых систем 298 - функциональная недостаточность центральной нервной системы - средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Трудности овладения письмом наблюдаются у младших школьников с различными нарушениями речи, высших психических функций, интеллекта, а также у относительно здоровых детей. Прежде всего, письмо нарушается у детей с нарушением интеллекта, причем степень тяжести дисграфии коррелирует с уровнем интеллектуальной деятельности. Дисграфия проявляется у детей слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, у детей с задержкой психического развития, у детей с нарушением опорно - двигательного аппарата. Дисграфия может наблюдаться у детей с нарушениями речи. Степень тяжести различна от полной неспособности писать (при алалии, анартрии) до отдельных специфических ошибок на письме. Не при всех речевых нарушениях может возникать дисграфия. Обычно это нарушение не наблюдается при ринофонии, афонии, дисфонии. Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в логопедических группах способствует предупреждению возникновения дисграфии. Дети со стойкими нарушениями письма обучаются в школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, дети сне резко выраженными речевыми нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе на логопедическом пункте. У детей с фонетико – фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая дисграфия, у детей с общим недоразвитием речи – несколько форм дисграфии, прежде всего аграмматическая и языкового анализа и синтеза. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками письма, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прописывают окончания слов, часто игнорируют предлоги. Для организации логопедической работы необходимо провести логопедическое обследование, выявить трудности письма у младших школьников. Для обследования навыка письма используют следующие основные приемы письмо специально подобранных текстов, письмо отдельных букв, письмо слов разной слоговой структуры. При этом предлагаются 2 вида работы – списывание с рукописного или печатного текста и запись под диктовку. Обследование устной речи и навыка письма представлено в работах И.Н.Садовниковой[7], Т.П.Бессоновой и Грибовой О.Е.[3], Ястребовой А.В.[8] и др. В нашем исследовании мы изучили особенности письма учащихся вторых классов общеобразовательных школ с ограниченными возможностями здоровья, посещающих логопедический пункт. Обследование письменных работ младших школьников проводилось в средних общеобразовательных школах Восточного округа Москвы в сентябре 2012 года. В эксперименте участвовало 75 второклассников в возрасте от 8 до 9 лет. Все дети имели сохранный интеллект и хороший физический слух. При поступлении в школу все учащиеся имели статус ребенок с ограниченными возможностями здоровья. 16% школьников не имели нарушений устной речи, но ранее посещали логопедические группы для детей с ФФН или ОНР. У 84% детей наблюдались нарушения устной речи. Из них у 7 детей было выявлено фонетическое нарушение, у 25 – ФФН, у 3 школьников – ОНР третьего уровня и у 28 – ОНР четвертого уровня. Для всех учащихся русский язык был родным. У всех детей, по мнению учителей начальной школы, наблюдались нарушения письма, которые не сводились к ошибкам направила правописания. Обследование навыка письма проводилось по методическим рекомендациям И.Н.Садовниковой[7], которое является традиционным в практической логопедии. Результаты обследования были следующими - у двух детей выявилась артикуляторно-акустическая дисграфия (это дети с фонетическим нарушением 299 - у 17 детей наблюдалась фонематическая дисграфия (это 8 детей с ФФН и 9 детей с ОНР); - у 12 детей с ОНР выявилась аграмматическая дисграфия; - у 7 детей – дисграфия языкового анализа и синтеза, - оптическая дисграфия наблюдалась у 13 детей. При артикуляторно – акустической дисграфии у детей наблюдалось нарушение произношения сложных звуков родного языка, при этом все эти трудности проявлялись на письме (чаще наблюдались пропуски или замены. При фонематической дисграфии наблюдались замены по акустическому сходству (свистящие – шипящие, аффрикаты, реже глухие-звонкие), в устной речи дети правильно произносили эти звуки. Аграмматическая дисграфия проявлялась в неверном прописывании окончаний слов, в пропуске предлогов. Эти же трудности наблюдались ив устной речи. При дисграфии языкового анализа и синтеза детине проставляли точки в конце предложения, прописывали слова в словосочетаниях слитно, затруднялись правильно делать переносы слов. У них наблюдались значительные трудности в определении количества слов в предложении. Оптическая дисграфия проявлялась в большей степени у детей со стертой дизартрией, ошибки были связаны с нарушением оптико-пространственных представлений. По итогам проведенного исследования мы разработали основные направления логопедической работы по преодолению дисграфических ошибок. Эта работа основывается на методических рекомендациях А.В.Ястребовой[9] и представляет систему работы учителя – логопеда на логопункте общеобразовательной школы. Анализ дисграфических ошибок на письме детей с ограниченными возможностями здоровья позволил выделить целый ряд проблем, касающихся изучения и преодоления нарушений письма у данной категории детей - отсутствует система отбора детей в группы риска по возможному проявлению у них дисграфии в будущем - отбор детей ведется только силами логопедов и охватывает тех детей, которые посещали логопедические группы детского сада - профилактика возникновения нарушений письма организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи - выявление дисграфии у детей на практике осуществляется только логопедическими методами - не разработаны организационные формы коррекции дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Возможно, что условия инклюзивного образования, когда дети с трудностями, проблемами и ограниченными возможностями будут обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, привлекут внимание многих других специалистов, работающих в школе, к проблеме изучения и преодоления трудностей на письме у детей. Литература 1. Ахутина Т.В., Пылаева НМ, Хотылева ТЮ. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование методология, практика, технология Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва. М, МГППУ, 2011. 2. Белопольская Н.Л. Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета, письма. М, Когито-центр, 2013 3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запаси грамматический строй. М, АРКТИ, 1997. 4. Иншакова ОБ. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. Комплект в х частях. М, Владос, 2013. 5. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой А.В. Санкт-Петербург, г. 300 6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников Учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург, 2003. 7. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Москва, 2011. 8. Ястребова В, Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003. 9. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003. Использование логопедической ритмики в работе с детьми с общим недоразвитием речи |