материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
Компетентностная подготовка магистров к инклюзивной образовательной деятельности master’s training for inclusion education Носко ИВ, К.п.н., доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики Дальневосточного федерального университета Россия, г. Владивосток век предъявил новые требования к качеству вузовской подготовки бакалавров и магистров по всем образовательным направлениям на языке компетентностного подхода. К прикладным разработкам его реализации относится проектирование процесса профессиональной подготовки на основе компетентностной модели выпускника. Компетентностная модель выпускника понимается нами как научная основа результата и процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством – 308 компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпускников к успешной продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций. Компетентностная модель выпускника является систематизирующим фактором для отбора содержания и форм его реализации в образовательном процессе вуза, рациональной основой для разработки стройной системы планирования учебного процесса, начиная с учебных планов и программ дисциплин и кончая графиками самостоятельной работы студентов. Это несущая конструкция всего образовательного процесса, так как позволяет грамотно подойти к его организации и дает возможность построения всей технологической цепочки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста. Эти положения в полной мере относятся к профессиональной подготовке магистров по направлению «Психолого-педагогическое образование к деятельности в условиях инклюзивного образования, что продиктовано не только современными нормативными документами (Национальная образовательная инициатива Наша новая школа, Указ Президента Российской Федерации О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы, Федеральный закон Об образовании в РФ и др, но и социальной необходимостью, заказом на осуществление инклюзивного образования. Многие исследователи отмечают, что эффективность инклюзии в образовании во многом зависит от специальной подготовки педагогических кадров (СВ. Алехина, Е.А. Екжанова, Е.Н. Кутепова, В.И. Лопатина, Н.Н. Малофеев, В.П. Михайлова, ЮС. Моздокова, НМ. Назарова, Е.В. Самсонова, Н.Я. Семаго, ММ. Семаго, ИМ. Яковлева, Н.Н. Яковлева и др. Отмечено, что отсутствие квалифицированных кадров, способных профессионально определять и анализировать проблемы развития общего образования, в связи с приходом в нее детей с ОВЗ, и разрабатывать системные программы и мероприятия, способствующие формированию инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей одновременно качественное специальное образование и планомерную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, является серьезным препятствием для реализации инклюзивного образования. В статье представлен проект магистерской образовательной программы Психолого- педагогическое и социальное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья (грантовая поддержка Благотворительного Фонда В. Потанина), разработанный на кафедре педагогической психологии Дальневосточного федерального университета. Цель проекта подготовка магистров, способных осуществлять сопровождение детей с ОВЗ на всех возрастных этапах в образовательных учреждениях, а также готовых содействовать созданию комплексной социальной, психолого-педагогической помощи и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья (особыми образовательными потребностями) и их родителям в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации. Целевая группа. Потенциальными слушателями программы являются - воспитатели, учителя, педагоги-психологи, социальные педагоги, дефектологии другие специалисты образования, готовые осуществлять работу по сопровождению детей с ОВЗ в образовательных учреждениях - педагоги специальных образовательных учреждений, служб социальной помощи детям с ОВЗ; - выпускники высших учебных заведений (бакалавр, специалист, магистр, имеющие высокий уровень мотивации работы с детьми с ОВЗ. Методологическая основа проекта. Положение антропологического подхода о том, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья, в большей мере, чем любой здоровый человек, нуждается в обучении, целью которого является индивидуальное саморазвитие личности (И.Е. Аверина, Л.С. Выготский, МЛ. Семеновичи др. Аксиологический подход интерпретирует проблемы ценностного отношения к самому 309 феномену инклюзии, в частности, нравственные позиции участников образовательного процесса. Исследования аспектов теории и практики интегрированного обучения О. Разумовой и Л.М. Кобриной, на методологических основах советской психологии (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, АН. Леонтьев, АР. Лурия, С.Л. Рубинштейн), на положения дефектологии, раскрывающие концепцию единства онтогенеза и дезонтогенеза, влияния социума на развитие личности (Р.М. Боскис, С.А. Зыков, А.В. Иванов, И.А. Камаев, В.И. Лубовский, МА. Позднякова, Н.К. Смирнов, Ж.И. Шиф). Основы интеграции детей с ОВЗ в коллектив сверстников раскрыты в трудах Б.В. Белявского, Ю.А. Блинкова, Н.Н. Малофеева, Ю.А. Петрова, ЕД. Худенко, Л.М. Шипициной, C. Cullen, M. Hayden, P. Potts, D. Nairi, C. Kraft, W. Учебный план программы. С помощью курсов по широкому спектру проблем, связанных со сферой образования, создаются условия для углубленного информирования участников программы об истории и современном состоянии образования, освоения ими систематизированных знаний поданной тематике Философия образования и науки, Проектирование и экспертиза образовательных систем, Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления, Культурно- исторический и деятельностный подход в психологии и образовании, Социальная психология образования, Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды, Организация профессиональной деятельности психолого- педагогического направления. Курс Методология и методы психолого-педагогических исследований призван способствовать выработке исследовательских навыков у студентов, способов организации исследовательской деятельности. Естественнонаучные курсы о закономерностях психического развития человека и основах дефектологии, такие как Естественнонаучные основы дефектологии, Психолого- педагогическая диагностика нарушений развития, Специальная психология, позволят слушателям узнать феноменологию развития человека в разные возрастные периоды, понимать природу, причины нарушений и дефектов нормального развития, их классификации. Теоретические дисциплины и практикумы профессионального цикла Философские и методологические основы специального образования»,«Проектирование образовательной среды и индивидуальных траекторий обучения и воспитания детей с ОВЗ», Организация психолого-педагогического и социального сопровождения детей с ОВЗ в специальном образовании, Социализация детей с ОВЗ»; практикумы "Социально-психологическое консультирование детей с ОВЗ", "Проектирование и разработка коррекционно-развивающих программ работы с детьми разного возраста, "Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления, "Информационные и коммуникационные технологии в специальном образовании призваны способствовать формированию у участников программы навыков проектирования основных видов деятельности сопровождения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях (просвещения, диагностики, профилактики, коррекции и консультирования. Содержание дисциплин по выбору отобрано по принципу дополнения к основному содержанию дисциплин профессионального цикла базовой и вариативной части, к ним относятся Современные образовательные технологии в специальном образовании, Профессиональная этика в специальном образовании, «Здоровьесберегающие технологии в образовании, Педагогические теории обучения, Профилактика профессионального выгорания в специальном образовании, Направления и методы психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ», «Психолого-педагогическая коррекция социальной дезадаптации детей, имеющих нарушения в развитии, Организация воспитательной работы в специальном образовании, «Психолого-педагогическое и социальное сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, Коррекционная педагогика»;практикумы Проблемы социализации детей с ОВЗ», «Профконсультирование лиц с ограниченными возможностями здоровья, Развитие продуктивной деятельности 310 детей с ОВЗ», Организация совместной деятельности субъектов образовательного процесса в специальном образовании. Магистерская программа предусматривает обучение проведению научно- исследовательской работы по разработке индивидуальных образовательных программ детей с ОВЗ, обучающихся (воспитывающихся) в общеобразовательных учреждениях и школьных коррекционных программ, методов и технологий психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в общем образовании и инклюзивного процесса. В процессе обучения магистранты на практике знакомятся со способами решения задач организации и сопровождения инклюзивной практики и всех участников инклюзивного образовательного процесса, в том числе и членов семьи ребенка с ОВЗ. Научно-исследовательская работа студентов магистерской программы предусмотрена в течение 4 семестров. В результате выполнения научно-исследовательской работы студент должен собрать необходимый материал для выполнения магистерской диссертации, которая представляет собой самостоятельную и логически завершенную выпускную квалификационную работу, связанную с решением задач образования детей с особыми образовательными потребностями. Научно-исследовательский семинар проводится в течение двух лет в каждом семестре. В первый год обучения семинар посвящен выбору направления и темы исследования, обучению студентов навыкам научно-исследовательской работы, ориентированна оказание помощи студентам в проведении исследования и подготовке материалов для курсовой работы и по результатам практики. Во второй год научно-исследовательский семинар посвящен обсуждению проектов и исследовательских работ студентов, закреплению у студентов навыков презентации и интерпретации исследовательских результатов, что должно обеспечить качество магистерских диссертаций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Практика является обязательным разделом программы магистратуры. Она представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся на базе образовательных учреждений различного уровня, типа и вида. Образовательные технологии проекта. Магистерская программа предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Образовательные результаты. Выпускники программы будут обладать следующими компетенциями: - владеть навыками изучения и анализа научных профессиональных текстов, официальных документов, а также самостоятельно логично и грамотно формулировать, аргументировать свою точку зрения (экспертную оценку, уметь излагать ее устно и письменно - владеть навыками подбора научно-обоснованных методов диагностики и проведения обследования детей разного возраста с разными типами ОВЗ (сенсорными, речевыми, двигательными, интеллектуальными нарушениями обработки данных и их интерпретации - знать основные принципы и методы организации комплексного сопровождения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях, понимать различия в работе разных специалистов этого процесса- владеть навыками анализа и прогнозирования рисков образовательной среды, планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению 311 - применять психолого-педагогические и нормативно-правовые знания в процессе решения задач психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях - уметь самостоятельно проектировать профилактические, коррекционно- развивающие программы, стратегию индивидуальной и групповой работы на основе результатов диагностики для детей с разными типами ОВЗ; - уметь критически анализировать собственный опыт, результаты своей профессиональной деятельности, осуществлять ее коррекцию на основе рефлексии. Оценка освоения студентами магистерской программы включает текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников. Литература 1. Государственные образовательные стандарты, примерные учебные планы и программы высшего профессионального образования // http://www.edu.ru/db/por_tal/spe/ 2. Инклюзивное образование методология, практика, технология Материалы Международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. унт. М МГППУ, 2011. 3. Малофеев Н. Н. Специальное образование вменяющемся мире. Россия Учеб. пособие для студентов педвузов. М Просвещение, 2010. 4. Медведев ДА. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива выступление президента РФ наторжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010. Формирование компетенций учителей начальных классов по вопросам диагностики и коррекции нарушений письма и чтения Forming the primary school teachers' competences in diagnosing and correction mistakes in writing and reading ОтрошкоГ.В., старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии Института развития образования Ярославской олбласти Россия, г. Ярославль На современном этапе развития образовательной практики предъявляются серьёзные требования к уровню овладения выпускником начальной ступени общеобразовательной школы коммуникативными универсальными учебными действиями, а также к сформированности ряда предметных и метапредметных образовательных результатов. В частности указывается, что к моменту перехода наследующую ступень образования ребёнок научится понимать прочитанное, извлекать информацию из текста программной сложности, преобразовывать, интерпретировать, оценивать информацию. Обучающийся по ФГОС должен научиться применять правила правописания (в объёме содержания курса, писать под диктовку тексты объёмом 75—80 слов в соответствии с изученными правилами правописания, проверять собственный и предложенный текст, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки. Перечисленные компетенции в полной мере могут быть сформированы только на основе достаточного владения речевыми навыками и чёткой организации языковой системы наличия четко выстроенной системы 312 фонематических противопоставлений, хорошего владения морфемными структурными единицами и т.п. За последние несколько лет контингент обучающихся общеобразовательных школ изменился. Инклюзивная практика, активно внедряющаяся в жизнь образования, приводит в общеобразовательную организацию все большее количество детей с нарушениями в речевом развитии. Из всех категорий ограниченных возможностей здоровья речевые нарушения являются преобладающими. Основная масса детей с речевыми нарушениями может обучаться в условиях общеобразовательной школы, на базе которой должна осуществляться целенаправленная систематическая логопедическая помощь. Однако, практика оказания логопедической помощи в условиях только школьного логопедического кабинета может на сегодняшний день считаться исчерпанной. Технократические тенденции, со всех сторон пронизывающие жизнь современного ребёнка, преобладание восприятия и обработки информации в сфере зрительной модальности (во многом подавляющей слуховую, в частности, слухоречевую) приводят к тому, что сформированные на логопедических занятиях умения с большим трудом переносятся ребёнком в ситуацию урока, тем более в жизненную ситуацию. Учитывая развитие инклюзивных подходов, количество детей с нарушениями речи различной этиологии, наличие в классах обучающихся с задержками психического развития, правополушарных, всё более насущным становится вопрос об овладении учителями начальных классов системой диагностических и коррекционных компетенций, касающихся проблем обучения детей с речевыми нарушениями, с другими особенностями развития письму и чтению. Вопросы компетентностного подхода подробно рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, МВ. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, МА. Чошанова, П.Г.Щедровицкого и др. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Л.О. Филатова сформулировала основные аспекты компетентностного подхода как идею объединения интеллектуальной и навыковой составляющей, обозначив также мотивационные, этические, социальные и поведенческие аспекты. Автор также упоминает о том, что "понятие компетенции является понятием процессуальным, те. компетенции как проявляются, таки формируются в деятельности компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования целостное мировоззрение, ценности. Соответственно, простое обретение учителем знания, даже самого интересного, актуального и передового, не может изменить мотивационную, социальную и поведенческую составляющую педагогической практики в той мере, в которой это может сделать работа по формированию специальных предметных компетенций. Приобретение учителем начальных классов дополнительных компетенций, позволяющих осуществлять дифференциальную диагностику нарушений письма и чтения у обучающихся устанавливать причины выявленного нарушения анализировать вербальные и невербальные компоненты в структуре дефекта осуществлять коррекцию выявленных нарушений в практике урока и внеурочной деятельности планировать и реализовывать профилактические мероприятия по предупреждению нарушений письма и чтения. С целью формирования дополнительных специальных компетенций нами разработана и реализуется в течение трёх лет программа повышения квалификации учителей начальных классов Коррекция нарушений письма и чтения у обучающихся общеобразовательной школы. Учитывая постулат о формировании компетенций в деятельности, содержание 313 программы сочетает теоретические и практические формы работы в соотношении один к двум. Реализация теоретического аспекта позволяет познакомить слушателей курсов с типологией ошибок письма и чтения, причинами и способами их устранения. Практическое взаимодействие выстроено в виде групповых и индивидуальных работ и нацелено на формирование компетенций. Слушатели выполняют задания по анализу письменных работ обучающихся (диктантов, изложений с артикуляторно-акустическими, оптическими, зрительно-пространственными ошибками, ошибками на почве нарушения языкового анализа и синтеза, диспраксическими трудностями. Найденные дисграфические ошибки классифицируются, соотносятся сданными психолого-педагогического обследования ребёнка (речевая карта, характеристика, педагогического наблюдения (видеозапись. Делается вывод о причинах ошибок и структуре дефекта, составляется прогноз и план коррекции выявленных трудностей. Слушателям для самостоятельной работы предлагается проанализировать письменные работы своих учеников, выявить дисграфические ошибки, определить их типы и причины. На основе просмотра видеозаписей чтения детей с дислексиями, аудиозаписей проблемного чтения, слушатели учатся классифицировать допущенные детьми ошибки по типам, причинами коррекционным подходам. Входе практических занятий слушатели работают группами, парами, индивидуально. Каждая группа, пара получает пакет заданий, которые выполняются как на занятии, таки вовремя самостоятельной работы. К примеру, работа в парах предполагает, что каждый слушатель за отведённое время имеет возможность прочитать текст заданным способом, в заданном темпе, с определённым количеством дислексических ошибок, оговорённых в инструкции к заданию. Второй слушатель, работающий в паре, анализирует чтение коллеги, делает выводы о структуре и степени выраженности нарушения. Затем слушатели меняются ролями. После реализации диагностического блока проводятся практические работы по анализу материала уроков обучения грамоте. русского языка и литературного чтения с целью выделения учебного материала, который может служить в качестве профилактического при наличии обозначенных выше проблем развития детей, подбора методов и приёмов, возможных подходов. В программу включены мастер-классы. Слушатели имеют возможность присутствовать на уроке, наблюдать работу учителя, включающего в урок игровые приёмы коррекции процесса чтения, индивидуально подобранные для каждого обучающегося с ОВЗ входе совместной работы специалистов службы сопровождения ребёнка с ОВЗ (учителя класса, учителя-логопеда, педагога- психолога. Обсуждение урока предполагает подробный анализ просмотренного с позиции адекватности используемых приёмов, соответствия подбора заданий образовательных потребностям обучающихся. Просмотр открытого логопедического занятия и видеозаписей фрагментов логопедических занятий даёт возможность учителям познакомиться с особенностями применения коррекционных методов и приёмов, в зависимости от вида ограниченных возможностей здоровья детей, класса обучения, индивидуальной структуры дефекта каждого ребёнка. Обучение в деятельности позволяет реализовать компетентностный подход в курсовой подготовке учителей начальных классов в системе дополнительного профессионального образования. Посткурсовое сопровождение в виде дистанционного сетевого) взаимодействия позволяет отследить эффективность выбранного пути формирования диагностических и коррекционных компетенций учителя. Литература 1. Баранников А.В.. Содержание общего образования компетентностный подход. - МГУ ВШЭ, 2002. 314 2. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. – М НФПК, Институт новых технологий образования, 2002. 3. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования Дополнительное образование.-2005.-№7.-С.9-11 4. Рыжаков МВ. О возможности использования компетентностного подхода в реализации задач повышения качества содержания образования Материалы к заседанию Ученого совета ИОСО РАО. М, 2003. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей |