материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент

• Название: Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
• Дата: 13.05.2023
• Размер: 4.21 Mb.
• Имя файла: материалы конф2014.pdf
• Тип: Сборник; #1126260
• страница: 45 из 50

Formation of professional competence of students pathologists
Якубжанова ДБ, Старший научный сотрудник, соискатель кафедры методики преподавания специальных дисциплин Ташкентского государственного педагогического университета им. Низами Научный консультант Муминова Л.Р., д. п. н, профессор Узбекистан, г.Ташкент Задачи современного этапа Национальной Программы по подготовке кадров, коренное реформирование системы социальной защиты детей, внедрение передовых технологий обучения и реабилитации детей с нарушениями в развитии обязывают вывести процесс подготовки дефектологов на качественно новый уровень. Целью нашего исследования является выявление изменений в уровне сформированности ключевых компетенций студентов-дефектологов, связанных с использованием инновационной модели обучения. При этом входе исследования решались следующие задачи

320 1) выбрать критерии оценки ключевых компетенций и методы их измерения 2) составить экспериментальную выборку провести эмпирическое исследование и оценить его результаты. Входе исследования мы использовали следующие методы архивный метод (анализ учебной документации психодиагностические методы опросники Ценностные компетенции, Управленческие компетенции, Диагностика уровня эмпатии»
(И.М.Юсупов), КСК (Н.П.Фетискин, В.В.Козлов и Г.М.Мануйлов), Психодиагностическая методика для определения уровня притязаний (Малышев К, Критерии оценки уровня формирования диагностико-консультативных компетенций студента, Критерии оценки уровня формирования компетенций студента по диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста, с тяжелыми и множественными нарушениями развития, Критерии оценки уровня формирования компетенций студента по логопедической работе методы математической статистики для обработки результатов сравнительной диагностики. В экспериментальном обследовании приняли участие всего 109 студентов из пяти учебных групп 4 курса факультета Дефектология Ташкентского государственного педагогического университета (ТГПУ) имени Низами. Исследование было проведено вовремя педагогической практики студентов в сентябре-октябре 2013 года. Три учебные группы (62 человека) были отобраны в качестве экспериментальных, две группы (47 человек) - в качестве контрольных. В отличие от контрольных групп в процессе обучения студенты экспериментальных групп были привлечены к различным видам деятельности, в частности широко использовались художественные и проектные методы обучения студенты привлекались к волонтёрской деятельности в учреждениях социальной сферы (домах «Мурувват» для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, общественных организациях родителей детей-инвалидов, Республиканском центре социальной адаптации детей);проводились факультативные занятия по нормативно-правовому обеспечению профессиональной деятельности дефектолога и по качественным методам исследования большая часть студентов экспериментальной группы была привлечена к работе студенческого научного общества и кружка для одарённых студентов метод наставничества в экспериментальной группе реализовался в более тесном взаимодействии студента и преподавателя-наставника, отслеживающего, направляющего и корректирующего процесс формирования ключевых компетенций у своего подопечного. Результаты контрольных и экспериментальных групп по проведенному исследованию по вышеуказанным методикам подверглись сравнительному анализу, показатели были отражены в табличной форме и соответствующих диаграммах. Еще одним направлением определения эффективности предложенной модели обучения была оценка диагностико-консультативных компетенций студента. В настоящем сообщении мы остановимся на результатах оценки сформированности диагностико- консультативных и коррекционно-педагогических компетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп. В диаграммах четко прослеживается насколько эффективной была инновационная модель подготовки дефектологов относительно формирования диагностико-консультативных и коррекционно-педагогических компетенцийу студентов контрольной и экспериментальной групп

321 Диаграмма. Оценка сформированности диагностико-консультативных компетенций Диаграмма 2. Оценка сформированности коррекционно-педагогических компетенций Следует отметить, что диагностико-консультативные и коррекционно-педагогические компетенции студентов оценивал эксперт по специальной схеме, что говорит о большей объективности данных именно по этим двум видам ключевых компетенций дефектолога. Итак, по результатам, представленным на диаграмме, экспериментальная группа значительно опережает контрольную по степени сформированности диагностико- консультативных компетенций. Это касается всех выделенных нами областей деятельности дефектолога – методической, диагностической, аналитической и проектирующей. В области методического обеспечения обследования отмечается тот факт, что студенты экспериментальной группы имеют более полный набор стандартизированных методик дифференциальной психолого-педагогической и логопедической диагностики на различных возрастных этапах экспериментальный и раздаточный материалу них лучшего качества и систематизирован по возрасту и обследуемым психическим функциям. Студенты грамотно ведут журнал учета детей, прошедших обследование, и всю необходимую документацию (протокол обследования, заключение и рекомендации по итогам диагностики. В области диагностической работы студенты экспериментальной группы легче устанавливают контакт с ребёнком и его родителями, правильно собирают анамнез, правильно используют экспериментальные методики, обеспечивают благоприятный эмоциональный климат при обследовании. При проведении анализа результатов студенты экспериментальной группы грамотно интерпретируют количественные и качественные показатели использованных

322 диагностических средств, правильно составляют и описывают психолого-педагогическую характеристику ребенка. В области разработки психолого-педагогических рекомендаций и консультирования студенты из экспериментальной группы более тактично сообщали родителям результаты обследования ребёнка, избегая при этом негативных эмоциональных оценок его состояния активно вовлекали родителей в процесс коррекционно-педагогической деятельности в качестве равноправных партнеров доступно и научно разъясняли задачи по развитию ребенка, стоящие перед родителями и самое главное – правильно определяли цели и задачи индивидуальной программы коррекционно-развивающей помощи ребенку, его индивидуальной образовательной программы. Таким образом, мы видим, что диагностико-консультативные компетенции студентов из экспериментальной группы сформированы в достаточно высокой степени, у студентов же из контрольной группы находятся на среднем уровне. Далее рассмотрим, насколько эффективной была инновационная модель подготовки дефектологов относительно формирования коррекционно-педагогических компетенций. Диаграмма 2 показывает, что во всех трёх сферах оценивания – коррекционно- развивающей работе, логопедической работе ив собственно педагогической деятельности – студенты из экспериментальной группы опережают своих сокурсников из контрольной группы. Особенно это заметно в области обучения и воспитания. Студенты, обучавшиеся сами с использованием передовых педагогических технологий, таких как художественные и проектные методы обучения, на своих занятиях с детьми рационально дозируют содержание учебного материала по фазам урока, доступно и эмоционально излагают новый для учащихся материал, осуществляют индивидуальный подход к детям, умеют поддержать внимание и интерес учащихся к обсуждаемой теме грамотным использованием принципа наглядности и опорой наличный опыт детей. В фазе планирования урока воспитательные, коррекционные и обучающие цели урока у них чётко определены, подготовлены технические средства обучения и дидактический материал. Что касается коррекционно-развивающей работы, то при её проведении студенты из экспериментальной группы чувствуют себя более уверенно тщательно готовят необходимый дидактический материал активно используют различные средства воздействия – зрительные, слуховые, тактильные предлагают задания, находящиеся в зоне ближайшего развития ребенка эффективно управляют поведением ребенка вовремя занятия, предотвращая проявления негативных эмоциональных реакций у ребенка и подкрепляя нужное поведение. Менее выражено различие между контрольной и экспериментальной группами по логопедической работе, однако и оно является статистически значимым. Студенты из экспериментальной группы вовремя логопедического занятия всегда имеют альбом по обследованию речи, логопедические зонды, систематизированные и надлежащего качества дидактические пособия и речевой материал по фонетико-фонематическим и лексическим темам. У них содержание, методы, дидактический и речевой материал занятия чётко соответствуют поставленной цели. В процессе проведения занятия студенты данной группы не только формируют правильное произношение звуков, но и развивают фонематический слухи восприятие речи, используемый ими материал связан с жизнью детей. При выполнении сложных для детей заданий эти студенты правильно дозируют помощь детям, следя затем, чтобы задания находились в зоне ближайшего развития детей. К каждому ребёнку они стараются найти особый подход, при этом не теряя связи со всей группой. Чтобы избежать переутомления детей, они чередуют виды деятельности на уроке, вовремя проводят физкультурные паузы. Дети с удовольствием посещали эти занятия, и за время практики между детьми и студентами-преподавателями сложились тёплые эмоциональные взаимоотношения. Дополнительно входе неформальных бесед с педагогами из тех учреждений, которые являлись базой практики, выяснилось, что уровень подготовки студентов приятно удивил педагогический коллектив, они хотели бы видеть практикантов в числе своих коллег.

323 На основании результатов исследования эффективности инновационной модели подготовки студентов-дефектологов мы выяснили следующее
1. Предложенная модель обнаруживает свою эффективность в области формирования таких ключевых компетенций, как коммуникативные, ценностные, управленческие, диагностико-консультативные и коррекционно-педагогические. Студенты, обучавшиеся в рамках данной модели, более эффективно общаются, демонстрируют любовь к выбранной профессии, владеют навыками самоорганизации, успешны в различных видах профессиональной деятельности.
2. Модель менее эффективна в относительно формирования исследовательских компетенций. Не обнаружено значимых результатов от использования модели в сфере проявления инициативности, локуса контроля результатов деятельности.
3. Необходимо доработать инновационную модель обучения, включив вне дополнительно средства, стимулирующие научно-исследовательскую деятельность студентов. В частности, авторы рекомендуют внедрение в учебный план бакалавров-дефектологов спецкурса Количественные и качественные методы исследования.
4. Разработанная входе изучения инновационных форм и методов повышения качества подготовки дефектологов модель может быть внедрена не только в процесс обучения на факультете Дефектология, но и с успехом использована в процессе подготовки студентов по другим социально-гуманитарным направлениям – социальная работа, психология.
Всё вышесказанное, безусловно, свидетельствует о том, что использование инновационной модели обучения студентов-дефектологов позволило реально улучшить качество их подготовки, сформировать у них основные компетенции, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Литература
1. Ўзбекистон Республикасининг «Кадрлар тайёрлаш Миллий дастури тўғрисида»ги
Ўзбекистоннинг янги қонунлари. сон. –Тошкент: Адолат, 1998. – 281 б.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы Методическое пособие. – Москва Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 134 си пр.
3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32–38.
4. Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) / Фетискин
Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – Москва, 2002. C.138-149.
5. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С 6. Малышев К. Модификация методики оценки уровня притязаний. Деп. В ВИНИТИ
№. Вот Раздел 6. Актуальные вопросы организации ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья К проблеме выбора диагностического инструментария для изучения детей с ОВЗ первого-второго года жизни
To the problem ofthe choice ofdiagnostic instrumentsfor the study ofchildren
with special needs first and second yearsof life
Бондарькова Ю.А., аспирантка кафедры клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, Научный руководитель Левченко И. Ю д. псх. н, профессор Россия, г.Москва К настоящему времени в психологической науке как в отечественной, таки в зарубежной известно большое количество диагностических методик для оценки развития детей раннего возраста. В разных странах, в том числе ив России в системах здравоохранения, образования и социального развития существуют механизмы выявления детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи родителям в воспитании такого ребёнка. В США, Великобритании, странах Европы, Израиле проведение ранней диагностики осуществляется посредством регулярных визитов специалистов для помощи родителями наблюдения внутрисемейной ситуации, а также существует практика оказания помощи в специальных центрах, включающих специалистов как медицинского, таки педагогического профиля. Подобные центры осуществляют систематический мониторинг за детьми и методическую помощь родителями специалистам. В Европе большой популярностью пользуется Мюнхенская функциональная диагностика развития детей раннего возраста, созданная в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии специалистами под руководством профессора, почётного доктора медицинских наук Т. Хельбрюгге. [1] На основании десятилетних научных исследований детского развития были получены новые знания в области ранней диагностики, ранней терапии и раннего социального приобщения детей с ограниченными возможностями. В 1968 году проф. Т. Хельбрюгге основал социально-педиатрический Мюнхенский детский центр помощи детям раннего возраста с особыми потребностями, который специализируется на ранней диагностике и терапии задержек и нарушений развития. Модель Мюнхенского детского центра оправдала себя как эффективное диагностическое и терапевтическое учреждение и внедряется в практику других стран появились разнообразные дочерние центры в Германии и по всему миру. В России Мюнхенская функциональная диагностика развития не столь широко распространена в практике специальных учреждений. Работ по её научной апробации с целью раннего обнаружения особенностей формирования психических сфер ребёнка из группы риска практически нет. [2] Система ранней помощи в России, учитывая опыт западных стран, опирается на отечественные теории, возникшие на протяжении XX века. К их числу принадлежат теория о синкретичности психомоторного развития в раннем возрасте Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, O. E. Смирнова, ДБ. Эльконин,), о роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л. С. Выготский, АН.
Леонтьев, МИ. Лисина, ДБ. Эльконин), о роли и развитии общения в раннем возрасте (МИ. Лисина и её ученики, ДБ. Эльконин), атак же вопросы оценки и диагностики психомоторного развития ребёнка раннего возраста (Г. В. Пантюхина, КЛ. Печора, Э. Л.
Фрухт, И. Ю. Левченко, АС. Галанов, А. М. Казьмин), вопросы содержания воспитания в

325 образовательных и медицинских учреждениях (Л. А. Венгер, КЛ. Печора, Г. В. Пантюхина, КА. Семёнова, ЕМ. Мастюкова и Л. Т. Журба, Е. А. Стребелева, Е. Б. Лазуренко). Однако изучение практики психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями развития позволяет прийти к выводу о её ограниченной роли в системе специального образования в современной России. В настоящее время существуют учреждения в г. Москве КДЦ в ИКП РАО, Научный центр здоровья детей РАМН, служба ранней педагогической помощи в Ассоциации Даун-синдром, лекотеки в административных округах города и другие аналогичные структуры при ПМПК и дошкольных учреждениях центральных городов ив региональных центрах России, Институт раннего вмешательства в г. Санкт-Петербурге. Широкому распространению психолого-педагогической помощи детям раннего возраста препятствует отсутствие механизма включённости ранней помощи в общую систему образования, разобщённость существующих центров. В тоже время уже наработан значительный отечественный опыт, представляющий различные действующие модели взаимодействия с семьёй ребёнка раннего возраста и конкретные технологии психолого-педагогической помощи. Одна из ключевых проблем отечественной системы ранней помощи - отсутствие стандартизированного инструментария для оценки психомоторного развития на раннем этапе с целью выявления детей группы риска, адаптированных современных методов проведения и применения как скрининг-диагностики, таки дифференциальной психолого- педагогической диагностики развития. В русле вышеуказанных отечественных традиций и зарубежного опыта в нашем исследовании ставится задача выбора оптимальных подходов к оценке развития ребёнка раннего возраста. Для этого считаем необходимым проведение двух этапов диагностики. На первом этапе проводится экспресс-диагностика, позволяющая в течение первичного консультативного приёма провести первую предварительную оценку психических сфер и выявить те, развитие которых задержано или, что не менее важно, соответствует возрастной норме. На втором этапе провести более детальную дифференциальную диагностику и выявить глубину отставания в развитии той или иной сферы, а также сферы нормативного развития, на которых можно опираться, выстраивая программу абилитации и коррекции. На первом этапе диагностики целесообразно охватить всех детей группы риска. Второй этап рекомендован тему которых было выявлено хотя бы минимальное несоответствие результатов развития сфер возрастной норме. С целью дифференциальной диагностики на втором этапе может использоваться Мюнхенская функциональная диагностика развития (МФДР). Время проведения первой оценки развития в Мюнхенской диагностической программе соответствует второму месяцу жизни младенца. В основе методики – дифференцированное деление психомоторного развития на восемь функциональных областей ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речь, понимание речи, социальное поведение. В методике оценивается сам факт выполнения или невыполнения задания ребёнком, что сопоставляется с возрастными нормами, создаётся графический, антропометрический профиль, связывающий показатели по всем функциональным областям. При подведении результатов производится анализ негативных отклонений, так, задержка в 1 месяц требует повторной диагностики после выявления её причини коррекции, тогда как задержка в 2 месяца считается критической в отношении патологии и требует более глубокого анализа. Данная диагностическая методика носит скрининговый характер и позволяет представить развитие ребёнка с ОВЗ в виде совокупности нарушенных и сохранных сфер, что позволяет не только точно установить западающие сферы, но и наметить пути коррекции с опорой нате, значение которых соответствует границам возрастной нормы. Что касается содержательного аспекта данной методики, тов ней отсутствуют некоторые значимые показатели развития, выделяемые отечественными методиками, такие как "первая улыбка в ответ на обращение взрослого, "комплекс оживления, а также развитие понимания речи начинает оцениваться лишь с конца 10 месяца

326 жизни ребёнка, тогда как в отечественной традиции выделены более ранние предикторы этой реакции. Некоторые трудности проведения МФДР заключаются в необходимости использования стандартизированного инструментария и специального методического оборудования. Для первого этапа диагностики на основе существующих отечественных методов изучения детей раннего возраста нами была разработана методика экспресс-обследования. Она построена по методу опроса и представляет собой сбор количественных и качественных данных с помощью интервью матери. Нами разработано два опросника "Что умеет ваш малыш" (для возраста от 1 до 12 месяцев) и "Что умеет ваш малыш" (для возраста от 13 до 24 месяцев. Цель экспресс-опроса - получение данных о соответствии развития ребёнка возрастной норме. Данные, полученные у матери или у других ближайших родственников, также позволяют выявить представление родителя о развитии ребёнка, его отношение к этому процессу, заинтересованность. Опроснику предшествует заполнение матерью анкеты "Сведения о семье. Результаты опросника можно представить в виде графика развития, а также внести в итоговую карту психомоторного развития ребёнка с заключением и рекомендациями. Содержательно вопроснике для детей 1-12 месяцев выделено шесть сфер развития, вопроснике для детей 13-24 месяцев - семь (добавлена сфера "социально-бытовые навыки. Для каждой сферы выбраны основные показатели её развития в данном возрастном периоде помесячно один ведущий показатель (для детей 1-12 месяца) или поквартально два новообразования возраста (для детей 13-24 месяца. Принят метод оценки созревания того или иного показателя в сопоставлении с возникновением его в норме. Появление показателя вовремя оценивается 1, отставание в его формировании более чем на месяц оценивается 0. По каждому показателю высчитан средний бал, их сложение в сумме позволит подсчитать общий показатель развития ребёнка и, поделив его на количество показателей, вычислить коэффициент успешности. Для оформления используются специально разработанные опросные листы с графиками и анкетой. Процедура включает подготовку и проведение опроса с последующей систематизацией информации и подведением итогов. Достоинства данного экспресс-обследования: экономия времени и усилий с обеих сторон, быстрое получение первичного результата диагностики и информации о развитии ребёнка по сферам, вопросы и обдумывание ответов заставляет родителей более сознательно относиться к процессу развития ребёнка, совместная дискуссия специалиста и родителя способствует большей информированности родителя и появлению доверия к специалисту. Недостатки возможный субъективизм представления информации родителем, неточность оценки развития и некоторое огрубление результатов. Данные недостатки учитываются на втором этапе диагностики. Литература
1. Мюнхенская функциональная диагностика развития. первые три года жизни. Казань Центр инновационных технологий, под ред. Ратнер Ф. Л. - 2004. 288 с.
2. Разенкова Ю. А, Фрухт Э. Л. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развития младенцев. Дискуссионные аспекты проблемы диагностического инструментария Проблемы младенчества нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений Материалы научно-практической конференции Институт коррекционной педагогики РАО. - М Полиграф сервис, 1999. - с. 108-112.

327 Организация ранней психолого-педагогической помощи детям с невротическими расстройствами