материалы конф2014. Т. В. Артемьева Рецензент канд псих наук, доцент
 Скачать 4.21 Mb.
|
|
and their parents. Кухтина Н. В, педагог-психолог МАДОУ №357 Приволжского района Россия, г. Казань Согласно данным исследований начала ХХI века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. У детей с задержкой психического развития выявляются более низкая способность к обучению, слабая речевая регуляция действий, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка. Сложность и многообразие проявления задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой и несформированности познавательной сферы детей при существующих подходах коррекционно-развивающей работы приводят к тому, что приоритет отдается одному направлению работы в ущерб остальным, тогда как для детей с задержкой психического развития требуется такой вид коррекционно-развивающей работы, в котором забота об укреплении здоровья детей сочеталась бы с развитием их эмоционально- личностной и интеллектуальной сферы, сферы общения. При этом особое внимание должно 347 уделяться развитию эмоциональной сферы, поскольку изменения в ней связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Ведь эмоции, как писал АН. Леонтьев – это "внутренний регулятор" деятельности. Одним из наиболее значимых методов коррекции нарушений эмоциональной сферы является сказка. Сказка-первый ориентир, по которому ребенок учится строить свои взаимоотношения с окружающим миром По определению Т. Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия -сокровенное, глубинное знание о мире и системе взаимоотношений в нем. Посредством сказкотерапии педагог способствует развитию творческого и образного мышления, фонематического слуха, совершенствованию вербального языка, умению устанавливать причинно-следственные связи. Именно поэтому этот метод широко применяется в нашем детском саду в работе с детьми с индивидуальной траекторией развития. На занятиях по сказкотерапии используется методика Грабенко Т, Зинкевич- Евстигнеева Т, Фролов Д. Волшебная страна внутри нас, атак же авторская программа Солнечные Пушистики». Занятия проводятся с детьми 5-7 лет два раза в неделю, в течение трех месяцев.Оптимальный состав группы, 6-8 человек.Целью таких занятий является гармонизация эмоционально-личностного развития каждого ребенка, развитие памяти и внимания, расширение репертуара эмоций и эмоциональных состояний, развитие способности к децентрированию, умениt встать на место другого, расширение знаний о явлениях окружающего физического и социального мира. С первой минуты сказочных уроков дети погружаются в удивительный и волшебный мир, переживают за героев, сочувствуют им, пытаются выразить свое мнение и отношение к происходящим событиям, рисуют, поют, танцуют, играют, придумывают собственные сказки, ставят небольшие фильмы, в которых являются одновременно авторами, режиссерами, актерами, декораторами и гримерами. Необходимым условием при работе с детьми с индивидуальной траекторией развития, является работа сих родителями. Так называемая Взрослая сказочная группа приглашается на занятия один разв неделю. Сказочные уроки для взрослых включают в себя теорию и практику. Теоретическая часть проходит в виде групповых бесед, где родителям рассказывается об особенностях развития их детей, даются задания и упражнения по теме. На практическую часть папа с мамой приглашаются на совместное занятие с ребенком. Вот некоторые фрагменты совместного занятия родителей и детей. Разминочные упражнения Найди ребенка поруке. Психогимнастическое упражнение. Дает участникам группы прекрасную возможность для обратной связи. Поводырь. Упражнение дает ребенку побыть в роли взрослого, взять на себя ответственность за родителей. Дыхательная гимнастика по методике АН. Стрельниковой. Работа поданной методике улучшает у дошкольников психические функции памяти, внимания, речи, мыслительных процессов, благотворно влияет на эмоциональное состояние, а также повышает усидчивость на занятиях, корректирует поведение детей. Упражнения, направленные на формирование ощущения единства с семьей. «Самопрезентация». Родители вместе с детьми составляют своеобразную презентацию, в которой, использую фотографии, картинки, детские рисунки, рассказывают о себе и своей семье. Герб семьи На разрыв диалога между поколениями указывает целый ряд педагогов. Ребенок не знает своих корней, не чувствует принадлежности к своему роду. Упражнение направлено на пробуждение формирование ощущения единства со своим родом. Упражнения по развитию речи Составь загадку, Придумай стихотворение В данных упражнения основное внимание направлено на развитие речи, слуховой памяти. Родители начинают лучше понимать и чувствовать замысел своего ребенка.«Подарок» Упражнение на децентрацию: умения встать на место другого, развитие эмпатиии. 348 Также на совместных занятиях родители с детьми шьют кукол-марионеток, продумывают образ, одевают и украшают их, а затем помогают своему ребенку оживить ее и сделать с ней вместе первые шаги. В конце цикла занятий дети, при помощи кукол- марионеток, показывают родителям небольшой кукольный спектакль. Но это еще не все. На наших совместных занятиях родители и дети, как уже было сказано выше, используя основы геральдики, создают герб семьи, сочиняют стихи, дарят друг другу веселые подарки и т.д. Вот одно из стихотворений, написанное группой родителей и детей, и посвященное Стране Сказок Радугу раскрасим сами И подарим радость вам И цветущие поляны, где живет гиппопотам Солнце за морями село, в той стране, где бродят сны И нам очень захотелось, в сказку погулять пойти По окончанию работы с детьми была проведена повторная диагностика. Ее результаты показали, что дошкольниками, через содержащиеся в сказках волшебные компоненты, был приобретен положительный опыта общения со сверстниками, что способствовало их дальнейшему эмоционально-личностному развитию, повышению уровня познавательных процессов. Практика совместных занятий ребенок-родитель показала, что такие встречи ценны тем, что родители учатся сосредотачиваться на своем ребенке полностью, не отвлекаясь ни на какие мелочи, учатся принимать своего ребенка таким, какой он есть, открывая в нем незамеченные ранее черты и качества. Кроме того, такие совместные занятия необходимы для того, чтобы каждый ребенок чувствовал себя важной и значимой личностью, был уверен в своем праве на нераздельный, подлинный интерес и не сомневался ни на мгновенье в родительской, полной и безоговорочной любви к нему. Литература 1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе Пособие для психологов и специалистов. - М, Айрис-Пресс, 2006. 2. Богомолкина Л. В, Масленникова Т. В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2006., № 2. 3. Егорова ТА. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дисс. — СПб., 2006. 4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Грабенко Т.М. Тренинг по сказкотерапии терапии - Спб.: Питер, 2001. 5. Ильина МН. Психологическая оценка интеллекта у детей - Спб.:Питер 2006. 6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми- СПб.: Речь, 2003. 7. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой псСтепанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. е изд, доп. — М Издательский центр Академия, 1996. 8. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития Дефектология, 1988., № 3. 9. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М АРКТИ, 2001 349 Влияние типа взаимодействия в семье на возникновение тревожности детей с нарушениями интеллекта The influence of the type of interaction in the family to experience the anxiety of children with intellectual disabilities Турусова В.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Стабильность семейной жизни является очень важным показателем в становлении психически здорового ребенка, его эмоциональной уравновешенности. Большое значение имеет тип семейного взаимодействия, стиль семейного воспитания. Семья, которая неспособна воспитывать, приводит к серьезным проблемам в развитии психики ребенка, его социализации. Родители занимают огромную роль в жизни ребенка. Они дают первые образцы поведения, а ребенок в свою очередь подражает им. Родители же должны понимать, что от них самих зависит формирование личности ребенка. Поэтому они должны сознательно подходить к процессу воспитания, контролировать свое поведение, отношения между собой и другими людьми. Это позволит воспитать ребенка в наиболее благоприятных условиях, которые будут способствовать его гармоничному развитию. В процессе взаимодействия ребенка с родителями, другими родственниками, у ребенка формируется структура личности. Он получает от них жизненный опыт, перенимает нормы их поведения. Вопросами семейного воспитания занимались педагоги, социологи, психотерапевты. (А.Я. Варга, АИ. Захаров, А.Е.Личко, Э.Г. Эйдемиллер, и др. Также немаловажное значение уделялось проблемам взаимоотношения детей и родителей. Большой вклад в исследование этой проблемы внесли Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г.Ковалев, В.Леви, В.Я.Титаренко. При рождении в семье ребенка с ОВЗ взаимоотношения в семье, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причинами являются психологические особенности ребенка, стресс, эмоциональная нагрузка, которую несут члены семьи. Многие семьи в этой ситуации оказываются беспомощными [3]. С рождением в семье ребенка с умственной отсталостью изменяется уклад и психологический климат в семье. Интеллектуальный дефект детей с умственной отсталостью рассматривается как ведущий и оказывает особое воздействие на психику родителей (РФ. Маймарамян, 1976; В.В.Ткачева, 1999). Именно ведущий дефект является для родителей психотравмирующим фактором, так как именно эта аномалия исключает возможности полного выздоровления ребенка [4]. Известно, что более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь 40 % оказывают положительное влияние [4]. Трудности, с которыми сталкивается семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, крайне отличаются от забот, с которыми живет семья с нормально развивающимся ребенком. В таких семьях искажаются и модели детско-родительских взаимоотношений, типы воспитания детей. Все это в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие ребенка, и как следствие может вызвать детскую тревожность. По мнению Е. Савиной неправильное воспитание, неблагоприятный тип взаимодействия в семье является главной причиной вызывающей детскую тревожность. Вопрос о причинах тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, и тем не менее наиболее спорных. Значение детско - родительских отношений в возникновении 350 тревожности признается сегодня многими авторами как за рубежом, таки в нашей стране. (В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни и др. Многие авторы придерживаются мнения, что детская тревожность может быть следствием симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она привязывает к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют правильность поведения отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить, Если поступаю не так, как надо, меня накажут. К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревоги связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Причиной развития тревожности может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности. Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, уточняет, что для каждого возрастного периода существует определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц [5]. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний. Тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром [2]. Таким образом, исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка. Одним из факторов, влияющих на её разрастание, являются особенности родительского отношения к ребёнку: строгого, жестокого отношения, стили воспитания, позиция родителей по отношению к ребёнку, отсутствие эмоционального контакта с ребёнком, ограниченность в общении с ним, незнание возрастных и индивидуальных особенностей малыша. Поэтому очень важно строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать, сознательно подходить к процессу воспитания. Это позволит воспитать ребенка в наиболее благоприятных условиях, которые будут способствовать его гармоничному развитию. Литература 1. Артемьева Т.В. Личностно – психологические детерминанты межличностного взаимопонимания // В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18, С. 2. Артемьева Т.В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника. - Казань, Издательство Отечество, 2013. – 150 с. 351 3. Левченко И. Ю, Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М:Издательство Просвещение, 2008. - 239 с. 4. Мастюкова ЕМ, Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Сели¬верстова. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с. 5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков психологическая природа и возрастная динамика. - М Московский психолого-социальный институт Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. Исследование понимания родителями детей с ОВЗ особенностей инклюзивного образования Investigation of understanding by parents of children with HIA features of inclusive education Усманова Н.К., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е. А ассистент Россия, г. Казань В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями, при которой детям с ограниченными возможностями в развитии создаются специальные дополнительные образовательные условия и оказывается дополнительная помощь в усвоении образовательных программ, стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия) [2]. Как показывают исследования (СО. Брызгалова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, НМ. Назарова, и др, процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учётом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование специальной системы образования в США обусловлено Законом об образовании индивидов с аномалиями от 1990 г. Основные споры в области специального образования ведутся вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей [2]. В России дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) также, как ив зарубежных странах, по законодательству имеют право получить образование. В российской системе образования это осуществляется сегодня как инклюзивно, таки в специализированных классах. Государственная программа РФ Доступная среда на 2011- 2015 годы предполагает создание целого ряда мероприятий по развитию инклюзивного образования, однако проект касается по большей части только создания безбарьерной школьной среды. Развитие же инклюзивного образования в вузах сейчас является инициативой и ответственностью только самих коллективов вузов [1]. В Москве наг. проживает 25,6 тысяч детей-инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет данные Департамента социальной защиты населения города Москвы. Из них 74 % детей- инвалидов (18 958 человек) в соответствии с профилем заболевания ребенка и желанием родителей обучается и воспитывается в различных образовательных учреждениях города, в частности -48,5 % в общеобразовательных учреждениях -35,8 % в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах, школах надомного обучения 352 -10,6 % в дошкольных образовательных учреждениях -5,1 % в учреждениях начального и среднего профессионального образования [5]. Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей Московские детина годы определяет 1. Охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом территориальной доступности 2. Максимально раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи в образовательный процесс 3. Индивидуализация образования 4. Интеграционные (инклюзивные) процессы 5. Новая система ценностей с установкой на политкорректность и толерантность. Общими усилиями преподавателей и студентов Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета были разработаны вопросы, сведенные в анкету для родителей, для исследования образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании. Вопросы отражают многогранный и полноформатный просмотр отношения родителей к образовательным потребностям их детей с ОВЗ. Всего в анкету вошли 19 вопросов, 18 вопросов из которых предоставляли возможность выбора ответа из уже предложенных вариантов, один вопрос был направленна свободное выражение своих мыслей. Анкетирование проводилось анонимно, родители имели право не указывать своё Ф.И.О. и другие личные данные. Исследование проводилось в сентябре 2014 года в государственном бюджетном специальном коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Казанская специальная коррекционная) общеобразовательная школа – интернат I-II вида им. Е. Г. Ласточкиной. В нём приняли участие 37 родителей, из которых 24 (64, 9 %) родителя с нормально развитым слухом, 13 (35.1 %) – глухие. Их дети имеют какую-либо степень тугоухости и обучаются в 1,2,3,4,7,8,9 классах данного образовательного учреждения. Также 33 семьи, что составляет 89, 2 % проживают в Казани, 4 семьи (10,8%) иногородние. Контингент детей также разнородный 22 (59,5%) обучающихся составляют мальчики, 15 (40,5%) обучающихся – девочки. По полученным данным мы можем сделать вывод о том, что у большинства исследуемых родителей ребенок учится в коррекционной школе по общеобразовательной программе и получает помощь четырёх специалистов дефектолога, логопеда, воспитателя и медицинского работника. Также большинство родителей отметили, что у ребёнка есть трудности со здоровьем. 14 родителей написали, что у ребёнка имеются нарушения слуха и речи. Однако 10 родителей (27,1%) не знают, в чём их ребёнок испытывает трудности вовремя обучения. 64,9% родителей отметили, что в районе их проживания нет подходящей школы для обучения их ребенка. 91, 9% исследуемых не читали и не знают о законе № 16 от 24.08.10 Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на незнание данного закона, большинство родителей знакомы с понятием «инклюзивное образование. 20 человек (54,1%) написали, что «инклюзия» – это когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся водном классе. При выборе между инклюзивным образованием или обучением в специальном (коррекционном) образовательном учреждении 14 родителей (37,8%) отмечают, что необходимо учитывать тяжесть физических и психических нарушений ребенка с ОВЗ. Учитывая понимание понятия «инклюзивное образование, большинство родителей (67,6%) отметили, что обучение нормально развивающегося ребёнка с детьми с ОВЗ имеет положительное влияние, такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья. 26 человек (70,2%) ответили, что дети становятся толерантными по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями. Несмотря на общий позитивный настрой, 24 353 человека (64,9%) считают, что для их ребёнка будет лучше обучаться в специальной коррекционной школе. Касательно непосредственного обучения детей с ОВЗ в данный момент 16 человек (43,2%) ответили, что их ребёнок сможет освоить школьную программу и сможет продолжить обучение в колледже, вузе. 22 родителя (59,5%) отметили трудности в адаптации к школе, в привыкании к режиму, быту ив управлении своим поведением, эмоциями. Из специальных условий, которые необходимы ребёнку 20 родителей (54%) отметили необходимость в занятиях со специалистами. У 29,7% родителей на первом месте стоит важность квалификации преподавателей, а по мнению 40, 5% родителей, тьютор – это персональный сопровождающий ребёнка с ОВЗ. На вопрос При каких условиях можно рассчитывать на успешное развитие инклюзивного образования в России, 43,2% родителей выбрали готовность общества в целом, отдельных людей к инклюзивным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исходя из результатов исследования, мы можем сделать вывод, что общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения. Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, предоставить детям с ограниченными возможностями здоровья полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования. Процесс внедрения и развития инклюзивного образования может иметь успех в результате активного, согласованного участия всех заинтересованных сторон, в особенности здоровых детей и их родителей. Важно учитывать роль и влияние общества. Необходимо помнить базовые принципы инклюзивного образования, которые утверждают, что ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений. Он ценен сам по себе [3]. Литература 1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С. 2. Брызгалова С. В.,Зак Г. Г. Инклюзивный подход в интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010.№3. 3. Цивильская Е.А. О проблемах реализации интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере детей с ДЦП) // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г. / Институт экономики, управления и права (г.Казань). - Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014 - с. 4. Цивильская Е.А. Трудности реализации инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Татарстан // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции. 10-11 июня 2014 г. / Под ред. АИ. Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014 - Вып. с. 42-49 5. Алехина СВ, «Инклюзивное образование в России. [http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287_full.shtml] |